شیوه نامه پژوهش، در حوزه تربیت

باسمه تعالی

شیوه نامه پژوهش ،  در حوزه تربیت

گروه تربیتی مجموعه تبیین حقایق

مقدمه

تعلیم و تربیت مسئله ای است که نیاز است به طور دقیق و با مبانی اسلامی به آن پرداخته شود و پژوهشهای دقیق ، منطقی و بنیادینی در مورد آن انجام شود .

امروزه موضوع تربیت در تمام جهان و همچنین کشور ما ، موضوعی است که دغدغه خیلی از افراد و صاحب نظران  می باشد و در پی آن تحقیقات و کتب مختلفی هم به رشته تحریر در آمده است ؛ لکن این نوع تحقیقات و کتب موجود،  دارای چند اشکال اساسی است که باید با برنامه ریزی دقیق و روشمند ، این نقص ها بر طرف شود ؛ اکنون به برخی این نواقص می پردازیم :

  • عدم جامعیت مسائل تربیتیِ موردِ پژوهش :

اکثر پژوهشها و کتبی که تا به حال  انجام شده است ، دارای جامعیت لازم در مسائل و ریز موضوعات تربیتی نیستند و هرچند کتب متعددی با موضوعات مختلف ، تالیف شده است، لکن تا آن افق اصلی یعنی جامعیت کامل مسائل و موضوعات تربیتی ، فاصله زیادی وجود دارد و باید در بسیاری از ریز موضوعات و مسائل دیگر تحقیق و پژوهش نمود و راهکارهای لازم کشف و اخذ شود .

  • عدم سازگاری و اتحاد بین مبانی و نگرشهای پژوهشگران در تحقیق :

تحقیقات انجام شده در حوزه تعلم وتربیت بر اساس یک بینش و یک مبنای فکری واحد،  به تحریر در نیامده است بلکه برخی مسائلش با یک مبنا و وبینش خاص و برخی دیگر با یک تفکر و مبنای دیگر انجام شده است ، که این خود یک آشفتگی در مباحث تربیتی را به ارمغان می آورد ، زیرا  موضوع و محور در مباحث تربیتی ،  انسان است که قرار است در شئون مختلف به تعادل برسد و تربیت شود ، حال به تبعِ آن ، مباحث تربیتی نیز باید بر اساس یک محور و یک بینش واحد باشد تا مبادا برخی راهکارها در موضوعی متنافی و یا متضاد با برخی راهکارها و مسائل دیگر باشد که در حال حاضر اگرچه در مسائل مختلف تربیتی، تحقیق و پژوهش انجام شده است ، لکن این پژوهشها با ایده ها و تفکرات و مبانی مختلفی انجام شده است که به خاطر اختلاف و  متضاد  بودن این نگرشها  ، نتیجه  این نگرشها که همان موضوعات و مسائل خاص تربیتی است و شامل برخی راهکارها نیز می باشد ، با یکدیگر متنافی و متناض خواهند بود که بی اطلاعی از این مسئله موجب می شود افرادی که قصد مراعات کردن همه این مسائل تربیتی را دارند دچار سردرگمی شوند و به آن هدف خود نائل نیایند و خلاصه در هدف خود ناکام بمانند .

  • عدم بهره بری از اقسام روش های پژوهش برای پژوهشِی جامع :

یکی از مشکلات زیادی که در پژوهشهای تعلیم و تربیت وجود دارد عدم بهره بری از اقسام پژوهش است ، به این معنا که از تمام اقسام پژوهش در موضوع خاص تربیتی بهره بری نمی شود و امروزه یکی از دلایل ناکارآمد بودن برخی مسائل تربیتی این است که به بخشی از اقسام پژوهش در مورد آن اکتفا شده است واز اقسام دیگر غفلت شده است ؛ بر این اساس است که امروزه برخی پژوهشها در حیطه مبانی و واصول کلی و به اصطلاح پژوهشهای بنیادین متوقف شده است و این پژوهشهای بنیادین خود را در مسائل جزئی و راهکارها ، تکنیکها و تاکتیکها جاری نکرده و خود را نشان نداده است ؛ به عبارت دیگر با وجود تحقیقات گسترده ای که در مسائل مبنایی در فلان موضوع تربیتی شده لکن حلقه های وصل آن مبانی و اصول تا به اجرا در آمدن آن در  راهکارها و مسائل جزئی  ، حذف شده است و بر این اساس راهکارهایی که در موضوع خاص تربیتی مطرح می شود با آن مبانی کلی که مورد پژوهش قرار گرفته است ،  ارتباط و سنخیتی نخواهد داشت .

براین اساس  ممکن است در موضوع خاص تربیتی ، مبانی کلی و اصول کلی آن از نگاه اسلام تحقیق شود و لی در مقام راهکار دادن و مسائل جزئی از مطالبی استفاده شود که ریشه در مبانی غیر دینی داشته باشد .

از طرف دیگر برخی تحقیقات فقط در حوزه مسائل جزئی و راهکاها و به اصطلاح تحقیقات کاربردی  انجام گرفته است  و از مبانی کلی ، اصول و پشت صحنه های آن غفلت شده است که این خود نتایج مخربی را در پی خواهد داشت ، زیرا چه بسا برخی این راهکارها پشتوانه و نگرشهای غیر دینی داشته باشد و به خاطر عدم پژوهش در مبانی کلی آن ، از ریشه های فکری غیر دینی آن غافل بوده که در نتیجه  موجب نتایج نامطلوب خواهد شد .

به هر حال برخی جانب مبانی کلی را گرفته و از جریان این مبانی و اصول کلی در جزئیات غافل شده و برخی هم در پی مسائل جزئی و راهکارها بوده و از مبانی و اصول کلی و نگرشهای پشت صحنه آن موضوع غافل شده که هر دو نتیجه اش ناکامی در امر تربیت است .

بنابراین باید از همه اقسام پژوهش یعنی اعم از پژوهشهای بنیادین ، راهبردی و کاربردی ، که انشالله در همین کتاب به آن خواهیم پرداخت ، در هر موضوع تربیتی بهره برده شود تا جامعیت لازم را داشته باشد .

  • چینش غیر منطقی و غیر صحیح مباحث در پژوهشها و تدوین کتب :

امروزه با وجودی که کتب متفاوتی در زمینه تربیت تدوین  شده است لکن برخی از کتب دارای چینش غیر منظم، غیر منطقی و یا غیر صحیح می باشد و شروع ، پایان و ترتیب مباحث آن به صورت قدم به قدم و منظم نمی باشد مثلا دیده می شود یک کتاب در موضوع خاص تربیتی قبل از تعریف و جایگاه آن به بیان راهکارها می پردازد و یا اینکه در کتابی ،  به اشتباه یک روش تربیتی را به عنوان اصل بیان می کند ویا بالعکس یک اصل تربیتی را به عنوان روش بیان میکند  ، که این خطاها ناشی از پژوهشهای غیر صحیح و غیر محققانه در حوزه تربیت می باشد .

به هر حال  در پژوهشهای تربیتی ابتدا باید نقشه راه شناخته شود و همچنین روش پژوهش در حوزه تربیت دانسته شود و آن  ارکانی که پژوهشگر در پژوهش خود در کتب و منابع به دنبال آن است به صورت روشن برای پژوهشگر روشن شود و تفاوت هر یک از این ارکان را دانسته و با شناخت کامل وارد تحقیق شود و مطالب را به  صورت روشمند اخذ نماید مثلا تفاوت بین مبانی با اصل و روش و عوامل و موانع و .. را بداند و بتواند در متون و منابع ، مصادیق هر یک از این ارکان را کشف نماید و قدرت تمیز  دادن از یکدیگررا داشته باشد و بداند کدام رکن مقدم و کدام موخر قرار است ،  که در این صورت پژوهش ها و به تبعِ آن کتبِ تربیتی ، دارای نظم منطقی ، چینش صحیح  و جامعیت لازم  ، خواهد شد   .

نتیجه گیری :

بعد از بیان آسیب شناسی در حوزه تحقیقات و کتب تربیتی ، و ارائه خلاصه ای از نواقص پژوهشهای موجود  ، اینک قصد آن را داریم که ان شاالله دراین کتاب،  شیوه و نگرشی را در پژوهش بیان کنیم که علاوه بر نداشتن  نواقص بیان شده ، از جامعیت لازم برخوردار بوده و جنبه کاربردی نیز برای پژوهشگران در این عرصه داشته باشد  .

براین اساس ، این کتاب در سه بخش ، به بیان شیوه پژوهش ، درحوزه تعلیم و تربیت خواهد پرداخت  :

بخش اول : عناوینی که باید در موضوعات تربیتی اخذ شود

این بخش از کتاب که مهمترین و عمده ترین بخش کتاب است ، شامل ۹ فصل می باشد .

در بخش اول به پژوهشگران آموزش داده می شود که در تحقیق خود به دنبال چه عناوین و به تبع آن چه مطالبی در منابع ،  باشند ، که در ابتدا باید این عناوین به طور دقیق تعریف شوند و جایگاه آن ها در نقشه تربیت مشخص شود ، و همچنین راه تشخیص آن ها در منابع بیان شود ، که پژوهشگر در مواجهه با مطالب ، تشخیص دهد این مطلب ذیل کدام عنوان کلی قرار می گیرد ؛  به عبارت دیگر بتواند تشخیص دهد هریک از مطالب اخذ شده ، کدام قطعه از پازل نقشه تربیت را تشکیل می دهد به عنوان مثال یکی از عناوینی که جزء ارکان در نقشه تربیت می باشد مبنای انسان شناسی است که موقعی که پژوهشگر به طور دقیق این مبنا را بشناسد در مواجهه با مسائل و مصادیق انسانی شناسی با دقت آن را شناسایی کرده و در فیش برداری خود ثبت خواهد کرد.

بخش دوم  : روش اخذ وکشف  مطالب

در بخش قبل در رابطه با عناوینی که متناسب با آن ، باید مطالب اخذ شود صحبت شد ؛ اما در این بخش به بیان روش اخذ مطلب و کشف عناوین از کتب و منابع تربیتی خواهیم پرداخت  وآموزش خواهیم داد چگونه از متون تربیتی ، مطلب کشف و مورد ثبت و ضبط در فیش برداری قرار گیرد  .

بخش سوم : اقسام پژوهش در حوزه تربیت

در این بخش که بخش پایانی کتاب است ، به بیان اقسام پژوهش در حوزه تربیت خواهیم پرداخت که برای انجام پژوهشی جامع و دقیق ، دانستنش ضروری است  .

من الله توفیق

گروه تربیتی مجموعه تبیین  حقایق

۱۰/۱۲/۹۶

بخش اول  

         عناوینی که باید

             درموضوعات تربیتی اخذ شود

مقدمه

وقتی پژوهشگر در حوزه مباحث تربیتی تحقیق انجام می دهد باید پژوهشش دارای چینش  منطقی و نظم خاصی باشد زیرا در غیر این صورت ممکن است خیلی از مطالب تربیتی مورد غفلت قرار گیرد و همچنین برای تدوین مطالب تربیتی با رویکرد دینی، چاره ای جز دقت و موشکافی در ارکان تشکیل دهنده موضوع خاص تربیتی نیست و براین اساس باید ابتدا به دنبال عناوین کلی در آن موضوعِ مورد نظرِ تربیتی بود و تمام مطالب کتب را بر اساس آن عناوین کلی بررسی و فیش برداری نمود تا آن تحقیق از  جامعیت ، نظم و چینش دقیق منطقی برخوردار باشد   .

برای حصول چنین مطلوبی ابتدا باید پژوهشگر این عناوین را بشناسد و بداند ماهیت و چیستی این عناوین چیست و در مرحله بعد با فهمِ ویژگیها و نشانه های آن بتواند از درون مطالب تربیتی، تشخیص دهد که هر یک از مطالب تربیتی در ذیل کدام عنوان کلی قرار می گیرد .

به عبارت دیگر هر موضوع خاص تربیتی دارای  یکسری ارکان کلی است که هنگامی که پژوهشگر  اراده کرد  حول محور آن ،  تحقیق کند ، باید با توجه به این ارکان که همان عناوین کلی است ، مطلب را جست وجو نماید  و سعی کند این ارکان را به عنوان سوالاتی در مقابل خود قرار دهد و با تحقیق در کتب و منابع به این سوالات اساسی در موضوع خاص تربیتی جواب دهد، مثلا یکی از ارکان در حوزه تربیت ، اصول می باشد که بخش مهمی از مطالبی که در حوزه تربیت بیان می شود زیر مجموعه اصول قرار می گیرند،  حال ابتدا باید پژوهشگر تعریف اصل را بداند و ویژگی ها و نشانه ها و تفاوات آن با دیگر عناوین کلی را بشناسد و با همین معیار و ملاک، اصولِ مربوط به موضوعات تربیتی را در کتب و منابع  اخذ نماید .

این عناوین کلی ، که ارکان محتواییِ پژوهشِ ، در حوزه تربیت را تشکیل می دهند  در ۹  فصل بیان خواهند شد  .

 

فصل اول

مبانی تعلیم و تربیت

مفهوم شناسی مبانی

واژه مبنا  از ریشه بنا اشتقاق یافته و به معنای پایه، اساس و پی­نهاد است، بر این اساس مبانی تربیت پایه­ها و شالوده­های تربیت به شمار می­آیند و فرایند تربیت، بدان­ها تکیه دارد. مبانی تربیت در اصطلاح تعلیم و تربیت، گزاره­های توصیفی و تبیینی هستند که ساختار و موقعیت ویژه انسان و از امکانات و قابلیت­ها و محدودیت­های او سخن می­گویند؛ هم چنین از جهان آفرینش و خصوصیات و قابلیت­های تاثیرگذاران آن واز امور مربوط به علم و معرفت و ارزش­ها که زندگی و حیات انسان را تحت تاثیر قرار می­دهند، گزارش می­دهند.

به عبارت دیگر مبانی آن پشتوانه های کلی مباحث تربیتی است ،که اصول و راهکارها ، بر اساس آن مبانی اخذ و طراحی می شوند  و در واقع مبانی آن مباحث و گزاره های کلی نظری است که ساختار و چارچوب اصلی مباحث تربیتی را  تشکیل می دهد که این گزاره های نظری در مسائل جزئی، اصول و راهکارها جاری می شود و خود را نشان می دهد .

ویژگی ها ی مبانی

  • پیش فرض بودن مبانی تربیت

مبانی تربیت  اصول موضوعه و پیش­فرض­هایی هستند که از حوزه تعلیم و تربیت هستند و از علوم دیگر استخراج شده و در آن علوم به اثبات رسیده­اند؛ به این معنا ه  این گزاره های نظری که تحت مبانی در مباحث تربیت مطرح می شود به عنوان پیش فرض در علم تربیت قرار می گیرد و در خود مباحث تربیتی مورد بررسی و اثبات قرار نمیگیرد بلکه قبلا هریک از مبانی در جای خود و در علم مربوط به خود مورد اثبات و بررس قرار می گیرد .

مثلا یکی از مبانی انسان شناسی در علم تربیت کمال خواهی فطرت در انسان است که این گزاره در جای خود یعنی مباحث انسان شناسی و علم مربوط به خود یعنی علم النفس مورد اثبات و بررس قرار می گیرد و به عنوان قدر مسلم و مفروض در علم تربیتی دینی قرار می گیرد .

  • تاثیر مستقیم مبانی در گزاره ها ومولفه های دیگر تربیت

مبانی تربیت، به دلیل این که پایه­ها و شالوده­های تربیت به شمار می­آیند، در انتخاب و تعیین اهداف و اصول و روش­ها و دیگر مولفه­های نظام تربیتی تاثیر مستقیم دارند  وهمچنین در هماهنگی همه این عناصر نسبت به هم و به طور کل در شکل­گیری نظام تربیتی دارای نقش جدی و تعیین­کننده­ای هستند؛ ودلیل مطلب این است که مبانی آن گزاره های نظری کلی هستند که ساختمان و سازه های کل و اصلی نظام تربیتی را شکل میدهند که این مانی کلی خود را در گزاره های جزئی تر جاری کرده و خود را نشان می دهند و به عبارت دیگر رد پای این مبانی کلی در مولف های تربیتی جزئی تر وجود دارد .

  • داشتن نقش مهم در تحلیل تدابیر تربیتی

مبانی تربیت، در توجیه و تحلیل اقدامات و تدابیر تربیتی نقش ویژه دارند  بدین سبب، قوت و ضعف و کارایی و ناکارآمدی و موفقیت و عدم موفقیت هر مکتب تربیتی تا حدود زیادی وابسته به استحکام  و عدم استحکام مبانی آن مکتب است.

ضرورت واهمیت  بحث

بحث از مبانی همانند بحث از پایه و اساس یک علم است چرا که پی ریزی هر علمی بر اساس مبانی آن ریخته می شود . قوام و شاکله هر علمی از جمله تعلیم و تربیت به مبانی آن می باشد که نقش تعیین کننده ای را در روند وپیشرفت آن علم خواهد داشت چرا که مبانی به همراه اصولی که از آن اخذ می شود ، به عنوان ملاک و میزانی برای مسائل آن علم  قرار می گیرند و نقش جهت دهی به  مسائل جزئی در آن علم را ایفا می کند .

مبانی همچون پیِ ساختمانی است که اگر مستحکم و قائم باشد ، مصالح و مواد قائم به آن نیز مستحکم و قائم خواهند بود و اگر بالعکس این پی کج و متزلزل باشد مصالح و موادی که بر آن استوار شده اند نیز متزلزل خواهند بود ، بنابراین مبانی در هر علمی مخصوصا تعلیم و تربیت نقش اصلی و اساسی را دارد .

می توان گفت مهمترین و اساسی ترین تفاوت بین تعلیم و تربیت اسلامی با غیر اسلامی ریشه در تفاوت مبانی آن دارد چرا که مبانی کلی بود ه و خود را دراصول ، اهداف ، راهکارها و مسائل جزئی دیگر جاری می نماید و خود را در معرض ظهور قرار می دهد .

امروزه یکی از دلایل مشکلات دربرنامه های تربیتی عدم پژوهش دقیق در مبانی تربیتی است چرا که بسیاری از راهکارها و مسائل جزئی در تعلیم و تربتیت ریشه در مبانی غیر اسلامی دارد و چون این  مبانی خود را در این مسائل جزئی، به وضوح نمایان نمی کنند  ، به راحتی قابل تشخیص نیستند ، بلکه باید ابتدا کار دقیق علمی و اجتهادی در حوزه مبانی اسلامی انجام شود وسپس آن مبانی را در مسائل جزئی جاری نمود.

بنابراین بر هر پژوهشگری در هر عرصه ای مخصوصا عرصه تربیت ، لازم است در ابتدا با دقت به مبانی آن بپردازد و بر اساس آن مبانی شاکله علمی خود را تشکیل دهد .

اقسام مبانی

در باب تقسیم مبانی تربیت ، می توان آن را از دو جهت تقسیم بندی کرد :

الف ) تقسیم مبانی تربیتی به جهت تفاوت در موضوع

این مبانی عبارتند از  مبانی هستی شناسی ، مبانی انسان شناسی ، مبانی معرفت شناسی و مبانی ارزش شناسی

ب ) تقسیم مبانی به جهت تفاوت در روش معرفت

این مبانی عبارتند از  مبانی علمی ( تجربی ) ، مبانی فلسفی (عقلی ) ومبانی دینی

نکته : هریک ازاقسام مبانی در تقسیم اول یعنی مبانی هستی شناسی ، انسان شناسی و … می تواند قابل تطبیق با هریک از اقسام مبانی در تقسیم دوم باشد و این دو نوع تقسیم به معنای متباین بودن اقسام تقسیم اول با اقسام تقسیم دوم نیست مثلا یک مصداق از مبنای انسان شناسی می تواند همان مصداق مبنای تجربی یا مبنای قرآنی باشد و با یکدیگر همپوشانی دارند و این دو نوع  تقسیم به خاطر تفاوت در جهت تقسیم انجام شده است .

الف ) تقسیم مبانی براساس تفاوت در موضوع

۱) مبانی هستی شناسی

هستی شناسی به منزله برجسته ترین مسئله از مسائل جهان بینی ، مسئولیت تنظیم و ارائه پاسخ به پرسشهایی ناظر به هستی ، مبدا هستی ، جریان هستی و  مقصد هستی را بر عهده دارد .

هستی در اینجا یعنی عالم وجود و هرچه که مربوط به عالم خارج می باشد ، حال منظور از مبانی هستی شناسی درتربیت آن مولفه های کلی و نظری در باب هستی است،  که البته منظور آن دسته از  مولفه هایی است که حول محور انسان باشد و در راستای تربیت است ، نه هر مولفه ای از هستی شناسی .

به عنوان مثال،  یکی از مسائل مهم در علم فلسفه بحث قاعده حدوث است که که در این قاعده اثبات می شود که هر چیزی در عالم مادی حادث می شود، متوقف بر یکسری استعدادهاو قوه هایی از قبل است ، که این مسئله فلسفی می تواند به عنوان یک مبنای هستی شناسی در امر تربیت قرار گیرد و با توجه به این مبنا ، اصل رعایت استعداد در تربیت کودک اخذ می شود و با توجه به این اصل، استفاده از روشی یکسان برای آموزش همه کودکان ، بی معنا می شود و باید هر کودک متناسب با استعداد و قوه های از قبل داشته اش آموزش ببیند .

اگر دقت شود این مبنای هستی شناسی که یک قاعده فلسفی محسوب می شود در مولفه های جزئی ترِ تربیت جاری شده و تاثیر گذار خواهد بود .

۲) مبانی انسان شناسی

از آنجا که امر تربیت رابطه مستقیم با انسان دارد یکی از مبانی بسیار مهم در امر تربیت مبانی انسان شناسی است که در آن ویژگی های انسان در ابعاد مختلف مورد بررسی قرار می گیرد  .

انسان شناسی در مجموع با مباحثی چون بازشناسی هویت انسان ، جایگاه انسان در نظام هستی ، ابعاد وجودی انسان ، ارزشها ، توانایی ها ، نیازها ، خواسته ها و آگاهی های انسان و نظایر آن سرو کار دارد .

از آنجا که انسان دارای دو بعد جسم وروح است ، بنابراین مباحث انسان شناسی و گزاره های آن در دو علم  طب و علم النفس مورد بحث قرار می گیرد .

مثلا یکی از مباحث مهم در انسان شناسی جایگاه فطرت و کمال خواهی آن است که خدا این ویژگی را در همه انسان ها قرار داده است ، حال از این مسئله که جزء مبانی انسان شناسی می باشد اصل عدم مخالفت راهکارها ی تربیتی  با فطرت اخذ می شود که اگر در جایی آموزشی قرار شده داده شود نباید مخالفت با فطرت باشد چرا که فطرت خودش به طور تکوینی در مسیر تکامل و کمال در حرکت است .

۳) مبانی معرفت شناسی

در معرفت شناسی روش شناخت، اقسام  شناخت و کلیه مولفه هایی که حول محور شناخت است ، بحث می شود ، مثلا اینکه راهها و منابع شناخت کدام اند ؟ آیا معرفت انسان به معرفت حسی یا تجربی محدود می شد یا معرفت عقلی یا شهودی نیز برای انسان مطرح و معتبر است ؟ معرفتهای بشری مطلق است یا نسبی ؟ واقع گراهستند یا غیر واقع گرا ؟ و ….

با این توضیحات مبانی معرفت شناسی در تربیت  یعنی آن مولفه های کلی که حول محور شناخت مطرح می شود و مرتبط با بحث تربیت می باشد .

مثلا یکی از مولفه های معرفت شناسی دینی ، وجود یک واقع وحقیقت  واحدی در خارج است که امکان رسیدن به آن حقیقت واحد وجود دارد که به آن مطلق گرایی گویند  ، حال یک اصلی از این مبنا اخذ می شود به نام اصلِ عدم کثرت گرایی در آموزش مطالب به کودک ، که بر اساس این اصل مربی نباید به شکلی مطلب را آموزش دهد که کودکان در فهم واقع دچار کثرت گرایی و نسبیت گرایی شوند و برایشان این طور تلقی شود که واقع واحدی وجود ندارد و هر کسی هر فهم و شناختی  از واقع پیدا کرد صحیح است وبه تعداد شناخت افراد واقع وجود دارد .

مثلا در باب آموزش تفکر به کودک ، مربیان با روشهایی سعی می کنند تفکر را در کودکان پرورش دهند حال اگر این اصل رعایت نشود ، ممکن است صرف تفکر کردن و به نتیجه ای نسبی رسیدن موضوعیت پیدا کند و اینکه به نتیجه صحیح دست یابند اهمیت نداشته باشد و هرکس با تفکر به هر مطلبی رسید همان درست است و یک نوع نسبیت در واقع رخ خواهد دهد که منافات با اصل و مبنای معرفت شناسی مذکور خواهد بود .

۴) مبانی ارزش شناسی

مبانی ارزش شناسی مربوط به مباحث فلسفه اخلاق است که در آن ملاکهای ارزشمند بودن  ، خوب و بد بودن اشیاء وآثار و نتایج  ویژگی های آن مورد بررسی قرار میگیرد  .

ب) تقسیم مبانی بر اساس اختلاف در روش معرفت

۱) مبانی فلسفی (عقلی )

مبانی فلسفی تربیت ، از ملاحظات اخلاقی و فلسفی راجع به طبیعت  آدمی ، هدفها و غایات تربیت افراد به روش عقلی استنتاج می شود .

به طور کلی هر آنچه که  بتواند از مسائل فلسفی قرار گیرد یک نوع مبنای فلسفی است که در امر تربیت می تواند مورد استفاده قرار گیرد .

مثلا اینکه آیا انسان  دارای یک بعد جسم است یا دارای دو بعد جسم و روح  است؟ به فرض دو بعدی بودن انسان کدام یک اولویت دارد ؟ اینها  از مسائلی است که  جواب به آنها به عنوان مبنای فلسفی محسوب می شود و در امر تربیت مورد  استفاده قرار می گیرد ، به این صورت که بر اساس مبنای فلسفی ما به این نتیجه می رسیم که انسان دارای دو بعد جسم و روح است و روح هم نسبت به جسم اولویت دارد ،  حال در امر تربیت موقعی که تجویزاتی برای جسم کودک می شود باید اصل سلامت  روح  مورد توجه باشد و نباید تجویز به صورت یک بعدی انجام شود ، مثلا اگر به فرض پزشک  به دلیل خاصی گوشت خوک برای کودک تجویز کند این مسئله با سلامت روح در تعارض است و نباید انجام پذیرد .

۲) مبانی دینی (نقلی )

کلیه اطلاعات و اندیشه هایی است که دین راجع به ماهیت و طبیعت بشر و نحوه ارتباط او با خدا ، طبیعت ، اجتماع و خویشتن به صورت نقلی در متون معتبر ،  ارائه کرده است ؛ اطلاعاتی همچون دو بعدی بودن انسان ، تاثیر پذیری و تاثیر گذاری او ، امکانات و برتری های او بر سایر مخلوقات و ….

در متون دینی ما اعم از قرآن و روایات مبانی متعددی وجود دارد که در امر تربیت مورد استفاده قرار می گیرد ، مثلا اینکه  هدف خلقت انسان رسیدن و سلوک الی الله است ، حال از  این مبنا ، اصلی به نام اصل رعایت سلوک ، اخذ می شودکه  به عنوان محوری در تمام روشها و برنامه های تربیتی قرار می گیرد و اثرگذار است .

مثلا  فرض بگیرید تماشای فیلم اکشن بسیار در تقویت خلاقیت کودک مفید باشد ولی با بررسی متوجه می شویم این راهکار موجب تقویت شدید  قوه خیال در کودک می شود و از طرفی هم بر اساس یک مبنای دیگر انسان شناسی به این نتیجه رسیده ایم که یکی از موانع سلوک در کودک تشدید و عدم کنترل قوه خیال در کودک است ، حال از مجموع این مولفه ها  به این نتیجه می رسیم  ، که هرچند دیدن فیلم اکشن بسیار ، موجب تقویت خلاقیت در کودک می شود ، لکن به خاطر منافات داشتن با این اصل و مبنای دینی مذکور ، این راهکار کنار گذاشته می شود .

۳) مبانی علمی (تجربی )

آن دسته از گزاره ها و اطلاعاتی است که دانشمندان علوم تجربی (طب ، فیزیک ، روان شنا سی ، جامع شناسی و…) به روش تجربی ،  در اختیار ما قرار  می دهند .

مثلا در علم روان شناسی یکی از مبانی آن در بحث یادگیری ، این است که یادگیری کودک در سن پایین فقط از طریق حس(دیدن ، شنیدن ، لمس کردن و …) انجام می پذیرد  ، که بر اساس این مبنا کلیه آموزش هایی که به کودک داده می شود باید مطابق و متناسب با این مبنا باشد .

 فصل دوم

اصول  تعلیم وتربیت

مفهوم شناسی

اصل، در لغت عبارت است از اساس و بنیان هر چیزی اما اصل در معنای قراردادی و اعتباری آن با مبانی و اهداف، ارتباطی تنگاتنگ پیدا می­کند.

ما از یک طرف با مبانی که جنبه واقعی و حقیقی دارند مواجه هستیم و از سوی دیگر با اهداف که ممکن است جنبه اعتباری و قراردادی داشته باشند. در ساخت­های متحولی چون تعلیم و تربیت، ما با اهداف قراردادی رو به رو هستیم. وقتی می­خواهیم از مبانی به سوی اهداف حرکت کنیم، با اصول به معنای بایدها و نبایدها مواجه خواهیم شد و در این جا با دو دسته از اصول سر و کار خواهیم داشت:

اولین معنای اصل در قالب بایدها و نبایدها بر این اندیشه استوار است که آیا می­توان با تکیه بر مبانی، بایدها و نبایدهایی را برای رسیدن به اهداف وضع کرد؟ در پاسخ باید گفت که صرفا با تکیه بر مبانی نمی­توان چنین بایدها و نبایدهایی را وضع کرد. به عنوان مثال، بر این مبنا که «انسان تربیت­پذیر است» نمی­توان این اصل را وضع کرد که «پس باید او را تربیت کنیم» و یا بر مبنایی چون «نامطلوب بودن تنبیه و مطلوب بودن تشویق» نمی­توان اصلی مانند «کودک را باید تشویق کرد، نه تنبیه»، استخراج  یا وضع کرد. علت این محدودیت این است که مبانی، شرط لازم برای وضع بایدها و نبایدها هستند، لکن شرط کافی برای آن به شمار نمی­آیند. در وضع بایدها و نبایدها، باید بر مبانی تکیه کرد، لکن به شرط­ها و شروط­ها، مثلا اگر بر این مبنا که چون «فان چیز خوردنی است»، بایدی چون: «پس باید آن را خورد» استخراج شود، این باید حتی ماذبح بغیر الله را نیز شامل می­شود و این باطل است.

به این ترتیب برای رسیدن از مبانی به اهداف، اصولی به شکل بایدها و نبایدها، وضع می­شوند که راهنمای عملند. این اصول با توجه به جمیع جهات، یعنی با توجه به مبانی، اهداف، فلسفه تعلیم و تربیت و واقعیت­های فردی و اجتماعی، توسط متخصصان تعلیم و تربیت وضع می­شوند تا راهنمای عمل مربیان قرار گیرند.

در این معنی:  «اصل عبارت است از بایدها و نبایدهایی به مثابه راهنمای عمل برای رسیدن از مبانی به سوی اهداف، با توجه به جمیع جهات ممکن در یک ساخت متحول و اعتباری.»

به طور خلاصه اصول تعلیم و تربیت، دستورالعمل­های کلی و قواعد راهنمای عمل در فعالیت­های تربیتی برای تحقق اهداف به شمار می­آیند. این قواعد و گزاره­های کلی تجویزی تربیتی با تکیه بر مبانی و ناظر بر اهداف تعلیم و تربیت و ناظر به ارزش­های کلی در عرصه­های مختلف تربیت استنتاج می­شوند؛ برای مثال، از آن جا که انسان، ابعاد، زوایا و شئون وجودی متنوع و متعدد دارد، در صورتی می­تواند به همه شئون، قابلیت­ها و توانایی­های خود برسد و   آن­ها را پرورش دهد و نیز به حد مطلوب تعیین شده برای اهداف تعلیم و تربیت در هر مرحله دست یابد که اصل اعتدال در ملاک عمل خود قرار داده، از افراط و تفریط بپرهیزد، تا بتواند به همه ابعاد وجودی خود دست یابد؛ در غیر این صورت اگر در یک بعد یا چند بعد به افراط منجر شود و از جاده اعتدال خارج شود، از ابعاد دیگر خواهد ماند و به کمال نخواهد رسید ؛  به این ترتیب اصل اعتدال مبتنی بر مبانی تعلیم و تربیت و تجویزکننده رفتارهایی در ارتباط با اهداف تربیت است. از جمله این روش­ها و رفتارها، تکلیف به قدر وسع، مرحله­ای کردن تکلیف­ها و تجدیدنظر در تکلیف­هاست که نسبت به روش­های تربیتی، منبع و ماخذ و راهنمای کلی عمل به شمار می­آیند. بنابر این، اصول تعلیم و تربیت در برگیرنده اولویت­ها، جهت­گیری و سیاست­های مهم نظام تربیتی است .

ضرورت و اهمیت بحث

پیش ز این در باره مبانی تعلیم وتربیت بهتفصیل سخن گفتیم و درادلخر این بخش نیز اهداف تبیین خواهبم کرد ، اما برای دست یابی به اهداف تعلیم وتربیت چه باید کرد ؟ روشن است که اهداف در تعلیم و تربیت طیف وسیعی را تشکیل می دهند و نشان نمی دهند که در هر شرایط خاص  کدام هدف را باید ترجیح دهیم و ملاک صحت یا اولویت ما در انتخاب اهداف و همچنین راهکارهای تربیتی چیست ؟ از کجا باید شروع کرد ، میزان صحت مسائل جزئی تربیتی چیست ؟ به طور کلی درست است که مبانی ، عوامل ، روشه ا و اهداف  در تعلیم و تربیت برای پی ریزی نظام و تعلیم و تربیت لازم است اما کافی نیست ، بلکه نیاز به یک راهنمای دیگر نیز دارد که به ما نشان دهد چگونه ، از کجا و تا چه حد باید عمل کرد .

بنابراین اصول که خود از نسبت بین مبانی و اهداف اخذ می شود ، نقش بسزایی در پیشرفت تربیت را ایفا می کند .

ویژ گی های اصول

۱- تکیه کردن اصول بر مبانی

اصول تعلیم و تربیت همواره از رهگذر ارتباط و مقایسه با مبانی بررسی و سنجش و ارزیابی می شوند و به

کار می روند .هر کارکرد اصول در هر وضعیتی از پشتوانه فکری و تئوری مبانی برخوردار بوده و هیچگاه از استناد به مبانی بی نیاز نیست .گو اینکه اصول و مبانی لازم و ملزوم یکدیگرند .

برای مثال، یکی از مبانی انسان شناسی این است که انسان  ابعاد، زوایا و شئون وجودی متنوع و متعددی دارد، در صورتی می­تواند به همه شئون، قابلیت­ها و توانایی­های خود برسد و  آن­ها را پرورش دهد و نیز به حد مطلوب تعیین شده برای اهداف تعلیم و تربیت در هر مرحله دست یابد که اصل اعتدال رعایت شود ،یعنی  از افراط و تفریط بپرهیزد، تا بتواند به همه ابعاد وجودی خود دست یابد؛  در این ملاحظه می شود که اصل اعتدال در تربیت با توجه به یک مبنای انسان شناسی استنتاج شده و در امور تربیتی مورد ملا حظه قرار می گیرد .

۲- ناظر بودن اصول بر اهداف و برخی مولف های تربیتی دیگر

هرچند که تکیه بر مبانی شرط برای اخذ اصول می باشد، لکن شرط کافی نیست و با صرف تکیه بر مبانی نمی توان چنین اصولی را اخذ کرد  ، به عنوان مثال، بر این مبنا که «انسان تربیت ­پذیر است» نمی­توان این اصل را اخذ کرد که «پس باید او را تربیت کنیم» و یا بر مبنایی چون «نامطلوب بودن تنبیه و مطلوب بودن تشویق» نمی­توان اصلی مانند «کودک را باید تشویق کرد، نه تنبیه»، استخراج  کرد. علت این محدودیت این است که مبانی، شرط لازم برای استخراج اصول هستند، لکن شرط کافی برای آن به شمار نمی آیند و شرط دیگری یعنی نظارت بر اهداف و دیگر مولفه های تربیتی نیز مورد نیاز است که باید توجه شود .

به عنوان نمونه در همان مثالی که در ویژگی اول اصول بیان شد ،  از یک مبنای انسان شناسی یعنی «دارا بودن انسان از ابعاد، زوایا و شئون وجودی متنوع و متعددی » یک اصلی به نام اصل اعتدال استخراج می شود ،  که استخراج چنین اصلی از صرف مبنای انسان شناسی مذکور نیست بلکه این اصل علاوه بر تکیه بر این مبنا  با توجه و با نظر به اهداف تربیتی اخذ شده است ، به این صورت که ما در مبنای انسان شناسی درک می کنیم که انسان چنین ویژگی دارد و از طرفی هم می دانیم انسان هدفش رسیدن به کمال و رسیدن به مقصدی خاص است که در این بین یک اصلی استنتاج می شود به نام اصل اعتدال و این اصل به ما میگوید چون که ویژگی انسان این چنین است که دارای ابعاد متنوع است، اگر بخواهد به هدف خود برسد ، باید  افراط و تفریط را کنار گذاشته و در امور تربیتی حد اعتدال را رعایت نماید .

۳- نوع ارتباط بین مبنا با اصل

اگر مسائل تربیتی را به یک درختی تشبیه کنیم مبانی در حکم ریشه و اصول در حکم ساقه آن درخت اند . بدین بیان اصول بر پایه مبانی وضع و تدوین  می شوند و مبانی از طریق اصول تشخیص و تعیین می یابند .

وهمچنین می توان گفت ارتباط بین مبانی با اصول مثل ارتباط بین پِی و زیر ساخت در یک ساختمان با ستونهای ساختمان است که همان طور که ستون بر پِی ساختمان  تکیه داده است ، اصول نیز بر مبانی تکیه داده اند و بر آن استوار هستند .

۴- اصول تکیه گاه و میزان  برای مولفه ای دیگر تربیتی است

نکته قابل توجه اینکه همان طور که ستون بر پِی ساختمان تکیه داده و در همان حال خود ستون تکیه گاه برای سقف و دیوار های ساختمان است ، همین طور نیز در مسائل تربیتی نیز ، هرچند اصول بر مبانی تکیه کرده اند و بر آن استوار هستند لکن خود اصول نیز تکیه گاه و میزانی  برای روشها ، راهکارها و دیگر مولفه های تربیتی می باشند .

به عنوان مثال  یکی از مبانی در هستی شناخت ، قاعده  حدوث است که حصول هر اتفاقی و هر حادثی را متوقف  قوه و استعداد  از قبل داشته می داند وبیان می دارد که امور مادی تدریجی الحصول هستند نه دفعی الحصول  و از طرفی هم یکی از اهداف میانی تربیت ، متخلق شدن به فضائل اخلاقی است ، که با توجه به این مبنا و این هدف ، اصلی با عنوان اصل تدریج استخراج می شود که بیان می دارد برای نهادینه کردن فضائل اخلاقی در متربی باید به تدریج و با ایجاد زمینه های آن گام برداشت . حال این اصل در برنامه های تربیت اثر مستقیم میگذارد مثلا ا گر قرار باشد در مدرسه یا کانونی یک برنامه ریزی جامعی  برای آموزش معارف و مباحث اخلاقی انجام شود اگر مدت زمان در نظر گرفته شده  برای آموزش کوتاه  مثلا یک سال باشد این برنامه ریزی با اصل تدریج در آموزش منافات دارد و باید مدت زمانی بیشتری را برای آموزش در نظر گرفت تا نتیجه لازم در آموزش به دست آید .

در نتیجه در این مثال مذکور اصل تدریج تکیه بر مبنای هستی شناسی یعنی قاعده حدوث کرده و خود اصل تدریج نیز تکیه گاهی برای برنامه ریزی های آموزشی شده است .

۵- کشفی یا وضعی بودن بودن اصول

دراین که اصول کشف شدنی است یا وضع کردنی است در کتب اختلاف نظر است ولی قبل از بررسی این مسئله باید معنای کشف شدنی و وضعی دانسته شود .

کشف شدنی در اصول در این جا به این معناست که این  مولفه به طور تکوینی در هستی  وجود داشته و فقط توسط دانشمندان علوم تربیتی کشف می شود و به وضع و جعل افراد نمی باشد ، مثل مبانی که مبانی کشف شدنی هستند یعنی یکسری قاعده و و مولفه هایی در هستی وجود دارد که به طور تکوینی در هستی موجود است وفقط باید توسط متخصصین کشف شود مثل اینکه انسان ها دارای استعدادهای مختلفی هستند که این تعدد استعدادها در انسان یک مبنای انسان شناسی است که به طور تکوینی در هستی وجود دارد و این طور نیست که ما وضع کنیم که انسانها دارای استعدادهای متفاوت و متعدد باشند .

به خلاف وضع کردن که  به طور تکوینی از قبل وجود نداشته بلکه به حسب نیاز و حل مسئله ای توسط متخصصین وضع می شود مثل قوانین رانندگی که برای نظم و عدم هرج و مرج  در جامعه قوانینی وضع شده است که همه افراد ملزم هستند رعایت نمایند .

حال با این توضیح سوال اساسی پیش می آید که اصول کشف شدنی هستند یا وضع کردنی هستند ؟

برای جواب  این سوال ابتدا نحوه اخذ اصول را یاد آور می شویم که اصول از دو رکن  مبانی و اهداف اخذ می شوند ، از طرفی قبلا بیان شد مبانی خود کشف کردنی هستند نه وضع کردنی ، پس یک رکن اصول از جنس کشف کردنی است ، اما رکن دیگر یعنی اهداف به چه شکل است ، آیا کشف کردنی است یا وضع کردنی ؟

اگر اهداف هم همانند مبانی کشف کردنی باشد ، قطعا اصول هم کشف کردنی خواهد بود زیرا هر دو رکن اصول کشف کردنی خواهد بود ، اما اگر اهداف وضع کردنی باشد اصول هم وضع کردنی خواهد بود .

بنابر این کشف شدنی یا وضع کردنی بودن اصول تابع این است که اهداف ما در تربیت از چه جنسی باشد ، اگر اهداف کشف شدنی باشند ، اصول هم کشف شدنی و اگر وضع کردنی باشند اصول هم همان طور خواهد بود .

با برسی که در باب اهداف تعلیم و تربیت انجام می شود به این نتیجه می رسیم که برخی اهداف مثل اهداف ابتدایی و میانی اهداف وضع کردنی هستند  مثل خلاق بار آوردن کودک یا ایجاد عزت نفس در کودک که یک هدف ابتدایی یا میانی است  که به وضع مربی و متخصصین تربیت است و این طور نیست که مثلا ایجاد عزت نفس در کودک یک مولفه تکوینی در هستی باشد .

اما برخی اهداف هم  در تربیت وجود دارد که از جنس کشف شدنی است یعنی به طور تکوینی در هستی وجود دارد مثل سلوک و رسیدن به خدای متعال که یک هدف نهایی و در عین حال تکوینی است و وضع کردنی نیست چرا که همه اشیا در عالم سلوک دارند و به سوی خدا در حرکتند .

در نتیجه اصولی که از چنین اهدافی استنتاج می شود به تبع اهداف به دو قسم کشف شدنی و وضع کردنی تقسیم می شوند .

۶- تفاوت اصول با روش

البته اصول تعلیم و تربیت نیز برای تحقق اهداف تعلیم و تربیت به کار می­آید و بی­تردید راهنمای عمل برنامه­ریزان و متصدیان و مربیان و متربیان قرار می­گیرند اما تفاوت اصول و روش­ها این است که اول، اصول، دستورالعمل­های کلی­اند و روش­ها، تدابیر و دستورالعمل­های جزئی، دوم، روش­ها تربیت بر اصول تربیت مبتنی هستند چنان که اصول تربیت بر مبانی تربیت تکیه دارند و ناظر به اهداف تربیت­اند. با این توضیح می­توانیم بگوییم بخش کاربردی و عملی فرایند تربیت روش­های تربیت هستند

اقسام اصول

اصول را می توان به جهات مختلف تقسیم کرد :

  • اصول بنابر تقسیمی در انطباق با اقسام و انواع مبانی می توان به اصولِ هستی شناختی ، انسان شناختی ، معرفت شناختی و ارزش شناختی تقسیم کرد .

به طور کلی از هر نوع مبنایی می توان به حسب آن مبنا یکسری اصول  متناسب با آن مبنا را اتخاذ کرد ، مثلا اصل رعایت و تناسب با فطرت که از مبنای انسان شناسی و اصل تدریج که از مبنای هستی شناسی و اصل عدم نسبیت گرایی در فهم که از مبنای معرفت شناسی اخذ می شوند .

  • اصول از نگاه دیگر به اصول موضوعه و اصول تجربی قابل تقسیم بندی است

الف ) اصول موضوعه

اصول موضوعه آن دسته از اصول کلی است که از جنبه سرشتی و تکوینی ، ماهوی و طبیعی و روانشناختی و جامعه شناختی ، با صرف نظر از تجربه تربیتی انسان و جدای از آن ،  در یک نظام تربیتی قابل ردیابی و پیگیری است و در واقع این دسته از اصول از اصول کشفی هستند نه وضعی  . اصولی چون اصل خلقت و آفرینش ، اصل هدایت تکوینی و تشریعی ، اصل نیاز ، اصل بندگی ، اصل حریت ، اصل کمال ، اصل سعادت ، اصل کرامت ، اصل جاودانگی ، اصل تفاوتهای فردی انسان و اصول ارتباطات انسانی از نمونه اصول موضوعه اند  که در همه عرصه های علوم انسانی  ، از جمله در تعلیم و تربیت اعتبار و کاربرد دارند .

تفسیر بارز اصول مزبور تا حد زیادی به منظر ما در قبال جهان و انسان بستگی دارد . خاستگاه اعتبار و ارزش گذاری این اصول را باید در حوزه مبانی جست ، برای نمونه ، اصل خلقت و هدایت تکوینی را در مبانی وجودشناختی ، اصل هدایت تشریعی ، بندگی ،کمال و سعادت را در مبانی معرفت شناختی و اصل کرامت انسان ، نیاز انسان ، جاودانگی انسان ، تفاوتهای فردی و ارتباطات انسانی را در مبانی انسان شناختی ( روانشناختی و جامعه شناختی ) کانون مطالعه و بررس قرار می دهیم  . تمام این اصول پیش از آنکه در قلمرو اصول بحث شوند در قلمرو مبانی بازنشانی  وارزشیابی شده اند ، به این ترتیب از این اصول با عناون اصول موضوعه یاد می کنند . اصولی که جایگاه و مستقل از فلسفه تعلیم و تربیت دارند، اما در این حوزه مورد بهره برداری قرار می گیرند و به آن سمت و سو می بخشد.

ب ) اصول تجربی

اصول تجربی به آن دسته از اصولی می گویند که در جریان کارکردها و تجربه های آموزشی و تربیتی به گونه ای بر جسته   ونمایان اعتبار می گردند  ودر واقع این دسته از اصول از اصول وضعی هستند  نه تکوینی .

گو اینکه بدون لحاظ آنها تعلیم و تربیت تحقق نمی یابد و یا نارسا و ناتمام می ماند . به اصول ومعیارهای کلی و عمومی تعلیم و تربیت که بنگریم ، برخی از این اصول عبارتند از : اصل سندیت ، شانیت و اعتبار معلم و مربی در نظر فراگیر ، اصل تدریج ، اصل مداومت و استقامت ، اصل نظارت فراگیر آغاز تا پایان فرایند آموزش و پرورش ، اصل مساعدت شرایط و اوضاع تربیتی ،اصل آمادگی برای اعطای مربی و پذیرش فراگیر .

 فصل سوم

روشهای تعلیم و تربیت

مفهوم شناسی روش

روش در لغت به معنای راه، سبک، شیوه، طریقه و فن آمده است و در اصطلاح علوم، «به مجموعه شیوه­ها و تدابیری گفته می­شود که برای کشف و شناخت حقیقت و دوری از لغزش به کار برده می­شود»، روش در معنای عام، امری است که مطلوبیت بالغیر دارد و چگونگی رسیدن به مطلوب و هدف را نشان می­دهد و به عبارتی، روش مسیری است که از یک مبدا تا مقصد طی می­شود.

مفهوم شناسی روش درحوزه تربیتی

در حوزه تعلیم و تربیت، اگر چه تربیت ­پژوهان بحث­هایی در باب روش­های تربیت مطرح کرده­اند، تعریف دقیق و مشخصی از روش تربیت ارائه نداده­اند. امروزه عالمان تعلیم و تربیت قلمرو گسترده­ای را برای روش­ها تعریف کرده­اند: امروزه به برنامه­ریزی درسی ـ آموزشی، مدیریت آموزشی، تدریس، تربیت اجتماعی ـ خانوادگی، تربیت دینی، سیاسی و اقتصادی، تکنولوژی آموزشی، طراحی نظام­های آموزشی، تعیین اهداف تربیتی، تحقیق در تعلیم و تربیت، ارزشیابی، مطالعه و …. اطلاق روش می شود .

گاهی بر یک فعالیت جزئی نظیر لبخند زدن، قهر کردن، دفع نیکی به بدی، عفو و بخشش، تحمل کردن و نظایر آن عنوان روش، اطلاق می­شود و گاهی به مجموعه­ای از فعالیت­ها که تحت عنوانی واحد می­آید، روش گفته می­شود: مانند تغافل، محروم کردن، اخم کردن، جریمه کردن، سرزنش، تحقیر و در نهایت تنبیه بدنی که همگی تحت عنوان «تنبیه» قرار می­گیرد.

هم چنین روش، گاهی موجودیت مستقل دارد؛ مانند تشویق، تنبیه، موعظه و … و گاهی کیفیت، حالت و وصفی است که بر روش­های مستقل عارض می­شود؛ مانند رفق و مدارا، هماهنگی در گفتار و رفتار، و فصاحت و بلاغت که مربی در ضمن یک روش مستقل، از آن­ها استفاده می­کند؛ مانند فصاحت و بلاغتی که در ضمن روش سخنرانی ظاهر می­شود، و یا اعتدال و (پرهیز از افراط و تفریط) که در ضمن رفتارهایی چون تشویق، تنبیه، موعظه، امر و نهی و … تجلی پیدا می­کند.

نکته قابل توجه این که برخی فعالیت­ها به یک اعتبار «هدف تربیتی» و به اعتباری دیگر «روش تربیتی» به حساب می­آید؛ مانند نماز که خود وسیله و روش قرب به خدا است، اما در عین حال، از این جهت که می­خواهیم فرد را «نمازخوان» کنی، می­تواند هدف تربیت باشد.

ضرورت و اهمیت  بحث

در باب اهمیت روش­های تربیت همین بس که دستیابی به اهداف و اصول تعلیم و تربیت بدون به کارگیری تدابیر عملی و دستورالعمل­هایم رفتاری میسور نیست؛ زیرا چنان که گفته­اند هر کاری را باید از راهش انجام داد و رهرو که به بیراهه رود هرگز به مقصد نمی­رسد، بلکه به هر میزان که حرکتش شتاب گیرد از هدفش دورتر شود. از این رو، در ساحت تربیت نیز تشخیص و تعیین و تبیین راه و روش­هایی که قابلیت دارند ما را به اهداف تعلیم و تربیت برسانند، ضروری است.

در حوزه دانش «روش» مسیری است که دانشمند در سلوک علمی خود طی می­کند. او به هنگام حرکت فکری خود به سوی مجهولات، راهی را طی می­کند که همان روش است و دستیابی به هیچ دانشی بدون روش ممکن نیست. درحوزه رفتار نیز پرداختن به هر امری روش خاص خود را دارد و حرکت از غیر آن، دستیابی به هدف را ناممکن ساخته، به حیرت و سرگردانی می­کشاند؛ بنابر این، باید رشو­ها را شناخت، به دقت انتخاب کرد و به درستی اجرا نمود. قرآن کریم در اهمیت به کارگیری روش و ورود در هر کاری از راه آن، می­فرماید: «و لیس البر بان تاتوا البیوت من ظهورها ولکن البر من اتقی و اتوا البیوت من ابوابها و اتقوا الله لعلکم تفلحون؛ نیکوکاری بدان نیست که از پشت دیوار به خانه درآیید، (زیرا این کار شایسته نیست) نیکویی آن است که پارسا باشید و از در خانه­ها وارد شوید، و تقوا پیشه کنید تا رستگار شوید.» امام باقر(ع) در تفسیر «واتوا البیوت من ابوابها» فرمودند: «یعنی ان یاتی الامر من وجهه الی الامر کان؛ یعنی در هر کاری، هر چه که باشد، از راه آن وارد شود». امام صادق(ع) در تبیین دلیل این کار فرمودند: «انه من اتی البیوت من ابوابها اهتدی و من اخذ فی غیرها سلک طریق الردی؛ هر کسی خانه­ها را از راهش وارد شود، هدایت می­شود (و به مقصد می­رسد)، و آن که در غیر طریق گام بردارد، راه پستی (و گمراهی و نابودی) را طی می­کند .

در حوزه تعلیم و تربیت نیز اتخاذ روش صحیح و نتیجه­بخش، امری ضروری و اهمیت آن دو چندان است؛ زیرا امر تربیت با هدایت و گمراهی و نیز سعادت و شقاوت دیگران (متربیان) در ارتباط است، و لغزش و اشتباه در انتخاب روش و به کارگیری آن، می­تواند به گمراهی و نابودی انسانی دیگر منتهی شود،، که به فرموده قرآن به منزله نابودی همه انسان­ها است. بنابر این در حوزه تربیت باید در پی شناخت و به کارگیری بهترین و کارآمدترین روش­ها باشیم و چه بهتر که در این خصوص به سراغ قرآن برویم و این مهم را در پرتو آیات نورانی آن جستجو کنیم.

ویژگی ها ی روش

به هر حال نکته بسیار مهم در بحث روش­ها این است که روش در تعلیم و تربیت دارای ویژگی­های زیر است:

  • نوعی فعالیت است
  • با غایت و هدف در نظر گرفته شده رأی متربی ارتباط دارد
  • رابطه­اش با هدف تربیتی از نوع علت تامه یا ناقصه است
  • مقصود صریح یا ارتکازی مربی می­باشد
  • تاثیر بالفعل در اصل آن روش شرط نیست

اقسام روش ها  

بی­تردید والدین، معلمان و مربیان باید با روش­ها و راهکارهای عملی و اجرائی تربیت آشنا باشند تا این که فعالیت­ها و تدابیر تربیتی خود را آگاهانه و با به کارگیری روش­های متناسب، نظام­مند و به سامان آغاز کرده و به سرانجام برسانند.  مربی باید بداند که برای رسیدن به هدف چگونه مسیر را طی کند و در هر مرحله از کار با چه شیوه­ای با متربی خود برخورد نماید، بدین منظور او ناگزیر است تا به روش­های تربیت نیز توجه نماید.

روش های تربیتی را می توان از جهات مختلفی تقسیم بندی کرد که در این جا به برخی از آن ها می پردازیم  :

۱- روشهای کلی و جزئی

روشهای کلی روشهایی است که دارای شمولیت بیشتری بوده و در مقایسه با روش های دیگر که از شمولیت کمتری برخوردارند ، کلی محسوب می شوند ؛ به عبارت دیگر روش های کلی همچون قالب های کلی هستند که روش های به نسبت جزئی در آن قالب ها جاری وریخته خواهند شد ؛ به عنوان مثال روش هایی مثل القای مطلب ، الگو دهی ، و… روش هایی هستند که در مقایسه با روش هایی مثل قصه و داستان گویی ، کلی محسوب می شوند ، زیرا الگو دهی یک قالب و روش کلی است که درون  این قالب کلی روش های جزئی دیگری مثل روش قصه و داستان گویی می تواند جاری شود  .

به عبارت دیگر ، در الگو دهی ما می توانیم از روش داستان و یا غیر داستان استفاده نماییم که به لحاظ شمولیت ، روش الگو دهی اعم از روش داستان گویی است .

براین اساس برخی روش ها خود قالبی کلی هستند که برخی روش های به نسبت جزئی در آن ها قرار می گیرند  .

۲- روش های کلامی و رفتاری

در یک تقسیم دیگر می توان روش ها را به کلامی و رفتاری  تقسیم بندی کرد ؛ به این صورت که خود روش های کلامی و رفتاری دو نمونه از روش های کلی هستند که قالبی برای روش های جزئی دیگر می باشند مثلا روش ابراز محبت ، روشی است که باید یا در قالب کلام پیاده شود و یا در قالب رفتار ، که ملاحظه می شود روش ابراز محبت در مقایسه با روش کلامی یا رفتاری جزئی تر محسوب می شود .

۳- روش های ایجابی و سلبی

یکی دیگر از تقسیماتی که می توان در رابطه با روش ها انجام داد ، تقسیم آن به روش های ایجابی و روش های سلبی است  که این تقسیم بندی به لحاظ نوع هدفی است که در تربیت داریم،  به این معنا که برخی اوقات مربی برای تربیت متربی قصد دارد  امری را درمتربی نهادینه کند،  مثلا شجاعت ، خلاقیت و…  در او نهادینه کند  و بالعکس برخی اوقات مربی  قصد دارد  امری را در متربی سلب  نماید مثل اینکه بخواهد  تنبلی ، لجبازی و… را در او سلب کند  ؛ حال به به لحاظ این دو هدف کلی ، می توان روش ها را نیز به این دو جهت تقسیم بندی کرد .

۴- روش های قرآنی

روش­های تربیتی از منظر قرآن کریم ، بحث از مطلق روش­های تربیت نیست، بلکه رفتارها و حالت­هایی مورد نظر است که می­تواند به عنوان یک روش تربیتی از قرآن استنباط شود. روش­ها و رفتارهایی که قرآن در مقام هدایت و تربیت انسان­ها، آن­ها را به خداوند نسبت می­دهد و یا پیامبران الهی را به به عنوان مربیان بشر، به کارگیری آن دعوت می­نماید

در حوزه تربیت، روش­های فراوانی مطرح و در کتب تعلیم و تربیت ذکر گردیده است، ولی منظور ما از روش­های تربیت در قرآن کریم رفتارها و حالت­هایی است که در قرآن بیان گردیده و ماهیت اصلی آن­ها اثرگذاری در غیر است، که در این صورت می­تواند به عنوان یک روش تربیتی از قرآن استنباط شود؛ روش­ها و رفتارهایی که قرآن در مقام هدایت و تربیت انسان­ها، آن­ها را به خداوند نسبت می­دهد و یا پیامبران الهی را به عنوان مربیان بشر به کارگیری آن­ها دعوت می­نماید، و یا از چگونگی رفتار و برخورد پیامبران با مخاطبان خود گزارش می­دهد؛ مانند تذکر و یادآوری: «وذکر فان الذکری تنفع المومنین»، و موعظه و حکمت آموزی و جدال احسن: «ادع الی سبیل ربک بالحکمه و الموعظه الحسنه و جادلهم بالتی هی احسن» و …

این حالت­ها و رفتارها، گاهی با صراحت و به صورت یک فعل متعدی و اثرگذار بر دیگری آمده است؛ مانند: به او تذکر بده و او را یادآوری کن «و ذکر»، یا خدا شما را موعظه می­کند: «یعظکم الله» که از انجام رفتاری از ناحیه فاعل به منظور تاثیرگذاری بر غیر حکایت می­کند و گاهی چنین صراحتی وجود ندارد، بلکه از فعل لازم و متاثر از غیر استفاده شده و در نتیجه اثر یک رفتار بیان شده است، ولی از این اثر می­توان پی برد که فراهم کردن مقدماتی که به چنین اثری منجر شود، یک روش تربیتی باشد؛ برای مثال، قرآن در چندین مورد، برگ­هایی از تاریخ، مانند سرگذشت حضرت یوسف(ع) و یار جریان پیروزی مسلمانان در جنگ بدر و غیره، و یا شگفتی­های خلقت و یا سایر آیات الهی را نقل می­کند و بعد بیان می­کند که در این امور عبرت است: «ان فی ذلک لعبره..»، و یا از این امور عبرت بگیرید: «فاعتبروا یا اولی  الابصار». عبرت گرفتن حاصل کار و وظیفه متربی است، ولی از این پیامد یک فعل دیگری استنباط می­شود که جنبه روشی دارد و آن فراهم کردن مقدمات و پدید آوردن زمینه عبرت است که این وظیفه مربی است و می­توان از آن به عنوان روش عبرت­دهی نام برد.

عبرت­دهی یکی از مهم­ترین روش­های تربیتی قرآن به حساب می­آید که با روح تمام داستان­ها و سرگذشت­های ذکر شده در قرآن سازگار است.

این روش­های قرآنی به این معنا نیست که فقط به قرآن اختصاص دارد و به وسیله قرآن تاسیس شده و قبل از آن نبوده است، بلکه منظور این است که در قرآن ذکری از آن­ها به میان آمده است، و بنابر این با عنایت به آیات نورانی قرآن می­توان به تبیین ابعاد مختلف آن­ها پرداخت و بیانی قرآنی از این روش­ها ارائه داد.

روش­های متعددی را می­توان به عنوان روش تربیتی از قرآن استنباط کرد.

روش­هایی مانند محبت، احترام و تکریم، زمینه­سازی، پاک­سازی محیط، برخورد حسن، رفق و مدارا، تذکر، حکمت­آموزی، مجادله نیکو، موعظه، عبرت­آموزی، امر و نهی، الگودهی، انذار، تبشیر، تشویق، وعده و وعید ، ابتلا و امتحان، اعطای بینش، تلقین، عادت و تکرار، تغافل، عفو و اغماض، توبه، دعا، مسئولیت دادن، مشورت کردن با متربی، طرح سوال، قصه­گویی، تمثیل و تنبیه، محروم­سازی، مواجهه متربی با نتیجه عمل، اعراض و رویگردانی، توبیخ، تهدید، تنبیه و مجازات و روش­های دیگری از این دست که از آیات قرآن قابل استنباط است. برخی از این روش­ها گسترده و کلی­اند به گونه­ای که مجموعه­ای از روش­های دیگر را به عنوان شیوه­های اجرایی خود تحت پوشش قرار می­دهد، و برخی بسیط و جزئی­اند و به عنوان شیوه­ای اجرایی برای دیگر   روش­ها هستند.

با این اوصاف می توان روش های تربیتی قرآن را به این صورت تقسیم بندی کرد :

  • روش­ها عام و روش­های خاص

این تقسیم بر مبنای گستره کاربرد روش­ها است. روش­هایی که در همه حوزه­های تربیت کاربرد داشته باشند، روش­های عام نامیده می­شوند؛ مثل موعظه، و روش­هایی که به حوزه خاصی از تربیت ارتباط دارند، روش خاص نامیده می­شوند، مثل روش پرسش و پاسخ که بیش­تر در حوزه آموزش و تربیت علمی کاربرد دارد.

  • روش­های شناختی، عاطفی و رفتاری

این تقسیم بر مبنای ابعاد مهم روان­شناختی انسان است. روش­هایی که در جهت ایجاد شناخت و کسب معلومات و تقویت درک و فهم متری عمل نماید،   روش­های شناختی نام دارند، مثل حکمت­­آموزی و طرح سوال. روش­هایی که به ایجاد انگیزه و مهار عواطف و احساسات کمک می­کنند، روش­های انگیزشی نام می­گیرند، مثل تشویق، تبشیر و موعظه. و روش­هایی که حوزه روانی ـ حرکتی و رفتار را تحت تاثیر قرار می­دهند، رو­ش­های رفتاری هستند، مثل تمرین و تکرار و عادت دادن.

  • روش­های ایجادی، روش­های بازدارنده و اصلاحی

این تقسیم بر مبنای کارکرد روش­ها است. در روش­های ایجادی، هدف پدیدآیی و خلق یک رفتار تازه یا تداوم و تثبیت یک رفتار در مرتبی است، مثل روش اعطای بینش و الگودهی و تشویق، و در مقابل، هدف در روش­های اصلاحی حذف یا کاهش یک رفتار ناپسند در متربی است، مثل محروم­سازی، اعراض و رویگردانی و تنبیه.

  • روش­های آموزشی و روش­های پرورشی

این تقسیم بر اساس دو حوزه معروف و متداول تربیت است. در نگاه عرفی، تربیت دو بخش دارد؛ یک بخش آن آموزش است و روش­هایی مثل قصه و داستان، تشبیه و تمثیل و پرسش و پاسخ، روش­های آموزشی­اند، و بخشی از تربیت، پرورش و تهذیب و تزکیه است که روش­هایی مثل تذکر، موعظه، عبرت و .. در این دسته قرار می­گیرند.

·        تقسیم روش­ها براساس گام­های اساسی تربیت

اگر گام­های اساسی تربیت را زمینه­سازی؛ دادن شناخت؛ تحریک و ایجاد انگیزه؛ کنترل و نظارت و اصلاح و جبران بدانیم، روش­ها نیز به روش­های زمینه­ساز، شناختی، انگیزشی، کنترلی و اصلاحی تقسیم می­شوند.

 فصل چهارم

عوامل و موانع تعلیم وتربیت

 مفهوم شناسی عوامل و موانع 

تعریف عامل

امر تربیت نیز هماننده هر امر حقیقی دیگر دارای علل و معلول هایی  می باشد وطبق یک قاعده هستی شناسانه[۱] هر معلولی از علت، بی بهره نیست و با آمدن هر علت تامی ، معلولی به دنبال او خواهد آمد و با نیامدن علت تامه ، معلول مرتبط و هم سنخ با آن علت  نیز نخواهد آمد .

بنابراین هر امری که در تعلیم و تربیت موثر باشد وبا آمدنش  به دنبال خود ، معلولی و اثر مثبتی را درجهت اهداف تعلیم و تربیت ، پدید آورد، به آن علتِ موثر ، عامل می گوییم .

مثلا در باب تربیت قرآنی کودک ، یکی از عواملی که باعث می شود کودک در نوجوانی و جوانی به قرآن علاقه مند باشد ، گذاشتن صوت قرآن کریم در روان کودکی ،  در محیط خانه  است، که این گذاشتن صوت قرآن خود عاملی است برای تربیت قرآنی کودک .

تعریف مانع

هر آنچه که با انجام آن تاثیر منفی در سیر تربیت داشته باشد به آن مانع تربیتی اطلاق می شود و به عبارت دیگر هر امر وجودی یا عدمی که  موجب دور شدن از اهداف تعلیم و تربیت شود به آن مانع تربیتی گویند .

مثلا در باب تربیت جنسی یکی از موانعی که موجب دور شدن از اهداف مورد نظر می شود ، پوشش نامناسب والدین در محیط خانواده است که این پوشش نامناسب و مهیج شهوت در دوران نوجوانی کودک مانع از تربیت جنسی کودک در سن جوانی خواهد شد و موجب بلوغ زودرس خواهد شد .

ضرورت و اهمیت بحث

تعلیم و تربیت که فرآیندی پیچیده و دارای ساحت ها و مراحل و گوناگون است ، خود معلول علل و تحت تاثیر شرایط گوناگونی است و در صورتی می توان به اهداف تعیین شده برای آن دست یافت که به همه اموری که به نحوی در این فرایند تاثیری مثبت یا منفی دارند توجه شود . از این جهت برای برنامه ریزان و سایر مجریان تعلیم وتربیت بسیار مهم و ضروری است که علل مختلفی را که ممکن است در دستیابی به اهداف تعلیم و تربیت موثر باشند ، شناسایی کنند تا متناسب با شرایط مختلف و با توجه به پیامدهای دیگری که ممکن است این علل را در بر داشته باشند ، تلاش کنند که مناسب ترین آنها را برگزینند و از آنها در تعلیم و تربیت استفاده کنند . همچنین با توجه به وجود تزاحم در عالم ماده ، امور مختلف ممکن است مزاحم و مانع تاثیر علل مزبور در تعلیم و تربیت و وصول به اهداف شوند . از این جهت ، شناسایی این گونه امور نیز برای آن که تا حد مکن ای مزاحمت آن ها در دستیابی به اهداف جلوگیری شود ، اهمیت بسیار دارد .

تعیین عوامل تعلیم و تربیت و میزان تاثیر آن ها بر فرایند تعلیم و تربیت و جهت دهی آن ها ، بسیار با اهمیت است ، تا آن جا که برخی اساساً تربیت را بر اساس ایجاد مقتضیات مربوط ، تعریف کرده اند .

ویژگی ها ی عوامل و موانع

  • عامل و مانع به آن امر ذی اثر اطلاق می شود نه به غیر آن

عامل و مانع به آن اموری که دارای اثر هستند اطلاق می شود  نه به افعالی و روشهایی که لازمه اش اثر مثبت یا منفی است ، مثلا عناوینی ماننده تنبیه ، تشویق ، همیاری ، مطالعه کتب تربیتی و … اگرچه درامر تعلیم وتربیت اثر گذار هستند لکن به این افعال و روشها ، عامل و مانع اصطلاحی گفته نمی شود .

  • جنس عامل و مانع در تعلیم و تربیت

جنس عوامل تربیتی که موثر در رسیدن به هدف است ، همیشه امور وجودی هستند ،  به این معنا که باید آن امر موثر از جنس وجودی باشد و امر عدمی در عامل راه ندارد .مثلا در تربیت جسمی ، باید تغذیه ای سالم و مناسب با مزاج وسن کودک برنامه ریزی شود که این تغذیه سالم که خود یک عامل موثر در تربیت جسمی است ، یک امر وجودی است نه یک امر عدمی .

بخلاف موانع در تربیت که بر دو گونه اند ؛ برخی وجودی هستند و برخی عدمی .

برخی از موانع در تربیت با وجودی که مانع هستند لکن یک امر وجودی اند مثلا در باب تربیت قوه خیال ، در کودک ۶ سال ، استفاده افراطی از بازی های رایانه ای وهمچنین برنامه های کودک ، مانعی برای این نوع تربیت است که وجود این بازیهای رایانه ایِ ، یک مانع وجودی است نه عدمی .

و همین طور برخی دیگر از موانع در تعلیم وتربیت ، عدمی هستند به این صورت که نبود یک عامل موثر در تعلیم و تربیت خود یک مانع تربیتی محسوب می شود که در واقع این نوع مانع یک حالت عدمِ مقید دارد  ، به این صورت که در مقایسه با یک عامل وجودی ، این نوع عامل عدمی انتزاع می شود . مثلا در فکری و عقلانی کودک یکی از عوامل موثر در آن ، ای ناست که کودک را به ساحت سوال برسانیم،  تا خود تشنه کشف جواب شود ، حال اگر این عامل مورد غفلت واقع شود ، یک مانعی برای این ساحت از تربیت می شود که چون از نبود یک عامل ، چنین مانعی انتزاع شده است ، مانع را عدمی می دانیم .

  • عوامل و موانع ، اعم از علل حقیقی و مُعدّ هستند

با توجه  این که عوامل و موانع بر گرفته شده از برخی قواعد هستی شناسانه است یعنی ضرورت علت و معلول ، قاعده حدوث ، سنخیت علت و معلول و… هستند و با توجه به این که در یک تقسیم بندی علت  ،  علت به حقیقی و معد تقسیم می شود ،  در نتیجه متناسب با آن قواعد،  عوامل و موانع نیز اعم از علل حقیقی و معد خواهند بود . به این صورت که فرقی نمی کند آن عامل تربیت یا مانع ، به عنوان یک علت حقیقی باشد یا به عنوان یک علت مُعد و زمینه ساز باشد ، در هر صورت به هردو اطلاق عامل ومانع می شود .

  • وجود اختلاف در تاثیرگذاری عاملها و مانع ها

اگر چه به هر امری که تاثیر مثبت یا منفی در رسیدن به اهداف تربیتی دارد اطلاق عامل و مانع می شود لکن این طور نیست که نحو تاثیر این امور با یکدیگر مساوی وبه یک نحو باشد بلکه برخی موانع و عوامل اثر مستقیم و بدون واسطه در تربیت دارد و برخی اثر غیر مستقیم و با واسطه دارد و یا اینکه  برخی موانع و عوامل اثرش بدون وقفه و بدون طی زمان است بخلاف برخی دیگر که اثرش در همان موقع نیست بلکه اثرش با طی شدن زمان و به تدریج حاصل خواهد شد .

مثلا  در باب تربیت عبادیِ کودک ، به همراهِ خود بردنِ او به مسجد ،یکی از عوامل است که این عامل اثر تدریجی و در طول زمان و با تکرار این عامل ، حاصل خواهد شد و لی مثلا در باب تربیت اخلاقی کودک ، یکی از موانع آن استفاده از حرفهای زشت و رکیک  در حضور کودک است  ، که این امر، به طور مستقیم و بدون طی زمان  اثر منفی خود را خواهد گذاشت و کودک آن حرف زشت را  به صورت تقلیدی فرا خواهد گرفت .

  • ملاک عوامل و موانع در تعلیم و تربیت

ملاک تشخیص عامل و مانع در تعلیم وتربیت ، وابسته به تاثیر مثبت یا منفی آن امر، نسبت به هدفی است که از آن ساحتِ تعلیم و تربیت ، مورد انتظار است ؛  به این بیان که متناسب با آن ساحت تربیتی و هدفی که از ساحت تربیتی وجود دارد یکسری عوامل و موانعی به حسب خودش وجود دارد که باید مورد توجه واقع شود . به عنوان مثال در آموزش قرآن به کودک ، مربی قرآن که خود الگویی برای کودک است نقش مثبتی در جهت آموزش قرآن به کودک دارد و از عوامل این نوع از تربیت است و یا مثلا کم رویی نسبت به تربیت اجتماعی یک نقص و مانع محسوب می شود. بتابراین با توجه با نوع اهداف و ساحتهای در تربیت ، عوامل وموانع آن اخذ می شود .

  • نسبی بودن عوامل و موانع

یکی از لوازم ویژگی پنجم ، نسبی بودن عوامل و موانع است ، به این بیان که وقتی عوامل وموانع متناسب با هر هدف در هر ساحتی اخذ می شود لازم می آید که عوامل نسبی باشند یعنی یک چیز نسبت به یک هدفی در ساحتی از تربیت ، عامل و تاثیر مثبت داشته باشد وهمان امر نسبت به هدفی در ساحت دیگر ، مانع محسوب شده وتاثیر منفی داشته باشد .به عنوان مثال فقر می تواند در تربیت  علمی و پیشرفت علمی مانع محسوب شود چرا که لازمه فقر بی بهره بودن از برخی آموزش های خصوصی در آموزشگاه های غیرانتفاعی است و در عین حال همین فقر می تواند در تربیت اخلاقی و صبر ، یکی از عوامل محسوب شود .

اقسام عوامل و موانع

عوامل و موانع تعلیم وتربیت را می توان با ملاکهای مختلف به صورت های گوناگون تقسیم بندی کرد ، که به هر یک از آنها خواهیم پرداخت :

  • اختیاری و غیر اختیاری

برخی از عوامل و موانع اختیاری می باشند به این بیان که آن امر با اختیار خود فعلی را انجام دهد موجب عامل و مانع خواهد شد مثلا محیط خانواده که خود یک عامل و یا مانع برای تربیت محسوب می شود یک امر اختیاری است زیرا افراد خانواده می توانند با اختیار خود فضایی را فرآهم کنند که عامل در تربیت شود و همچنین می توانند فضای نا مناسبی را به وجود آورند که مانع برای تربیت شود .

برخی دیگر از عوامل و موانع اگرچه زمینه حصولش می تواند اختیاری باشد لکن خودشان به نفسه  غیر اختیاری است ، مثلا محیط طبیعی و شگفتی های طبیعی آن بدون اختیار بلکه تکوینی می تواند یک عامل در تعلیم و تربیت باشد و این طور نیست که محیط اگر اراده کند عامل است و اگر نکند عامل نخواهد بود .

  • عوامل درونی و بیرونی

یکی از مهمترین و گسترده ترین تقسیمات عوامل و موانع ، تقسیم این دو از جهت بیرونی و درونی است به این صورت که می دانیم برخی عوامل و موانع در درون خودِ متعلم و متربی هستند و برخی  از بیرون بر تعلیم و تربیت اثر می گذارند . شناخت دسته اول از طریق درون نگری و نیز علوم فیزیولوژی ، روانشناسی و … میسر است و شناخت دسته دوم از طریق مطالعات جامعه شناسی ، مردم شناختی و … می باشد .

در نتیجه منظور از عوامل و موانع درونی ، آن دسته ای هستند که به بینش ، گرایش ، توانایی و رفتار خود متعلم و متربی باز می گردند ودر مقابل عوامل و موانع بیرونی آن دسته ای هستند که در ارتباط انسان با غیر خود مثل انسانهای دیگر ، خدای متعال و طبیعت ، اثر گذار خواهند بود .

هر یک از عوامل و موانع دورنی و بیرونی نیز خود به چند دسته دیگر تقسیم می شود:

اقسام عوامل و موانع دورنی

  • بینشی : به عناون مثال علم وآگاهی بخشی به کودک یکی از عوامل در تربیت محسوب می شود .و در مقابل جهل و نادانی به مسائل تربیتی از موانع است .
  • گرایشی: به عنوان نمونه محبت به کودک یکی از عوامل محسوب می شود وترس بی جا یک مانع تربیتی است .
  • رفتاری : مثلا صبر واستقامت و الگو سازی آن یکی از عوامل تربیتی است ودر مقابل معصیت کردن خود یک از موانع در تربیت است .

اقسام عوامل و موانع بیرونی

  • الهی : عوامل الهی مثل کتب و متون دینی ما که از طریق وحی و اولیاء به دست ما رسیده است که عامل در تربیت محسوب می شود . و در مقابل شیطان که خود یک مخلوقِ مهلت گرفته ازطرف خداست ،یک منع تربیتی است .
  • انسانی : عوامل و موانع انسانی مثل رفیق و دست که رفیق خوب عامل و ورفیق بد نیز مانع در تعلیم و تربیت است .
  • طبیعی : عوامل طبیعی مثل نوع تغذیه که مناسب بودن آن می تواند عامل و نامناسب بودن آن مانع در تربیت محسوب می شود .

فصل پنجم

اهداف در تعلیم وتربیت

 مفهوم شناسی اهداف

هدف در لغت به معنای هرچیز مرتفع ماننده تپه ، کوه ، ساختمان و … به کار برده می شود .

اما در اصطلاح تعلیم وتربیت، با توجه با آنکه تربیت فرایندی آگاهانه است و همچون فرآیندهای دیگر دارای نقطه آغازی است و با مجموعه ای از فعالیت ها و اقدامات و تاثیر و تاثرات به هم پیوسته ، به نقطه یا نقاط پایانی منتهی می شود ؛ اگر انسان این نقاط پایانی را به طور آگاهانه و اختیاری برگزیده ، برای رسیدن به آن تلاش کند ، می توان نام آن نقاط را هدف یا اهداف  گذاشت .

به عبارت دیگر   هدف به معنای آن امری است که مورد آگاهی و مطلوب و برانگیزنده و جهت دهنده به فعل اختیاری است ، که آدمی یا فاعل مختار،  برای رسیدن به آن تلاش می کند .

هدف در این اصطلاح دقیقا همان چیزی است که در فلسفه اسلامی  از آن به علت غایی یاد می شود .

ضرورت و اهمیت بحث

هدف تعیین کننده جهت و مقصد  حرکت است و برای مصون ماندن از انحراف در مسیر ، باید از پیش به دقت معلوم باشد . از آنجا که تعلیم وتربیت یک امر هدفمند است ، ازاین رو،  هدف در تعلیم و تربیت ، جهت دهنده و تعیین کننده مقصد و مقصود از فعالیتهای متنوعی است که درعرصه تعلیم و تربیت صورت می گیرد .از انحا که تفاوت در هدف گذاری تعلیم وتربیت در تعیین سایر مولفه های آن نیز تاثیر می گذارد به نظر می رسد اولین  و مهمترین کار برا ی متمایز ساختن  تعلیم وتربیت اسلامی با دیگر تعلیم و تربیت ها ، تعیین دقیق اهداف باشد . از مولفه هایی که نوع هدف در ان تاثیر مستقیم میگذارد ، اصول در تعلیم و تربیت است چرا که بیان شد اصول از ارتباط بین مبانی و اهداف ، اخذ می شود که در این جا یکی از طرفینی که اصول برآن قوام دارد ، اهداف می باشند . همچنین دیگر مولفه ای که نوع هدف اثر مستقیم درآن دارد ، عوامل و موانع در تعلیم وتربیت است که قبلا به طور مفصل بیان شد ، تا جایی که می تواند یک امر نسبت  با هدفی عامل باشد و همان امر نسبت با هدف دیگر مانع محسوب شود .

بنابراین اگر دست اندرکاران و برنامه ریزان اهداف درست را نشناسند و به ارزش آنها پی نبرند ، چه بسا کاروان تعلیم وتربیت را به بیراهه و تهی از ارزش های انسانی بکشاند و برای عدم حصول چنین فاجعه ای ، قبل از هر چیز باید اهداف آن کار دقیقا مشخص باشد تا از وسایل ، راهها ، اصول و روشهایی در انجام آن کار استفاده شود ،که تحقق بخشِ اهداف مورد نظر باشد .

براین اساس می توان اهمیت و ضرورت اهداف در تعلیم وتربیت را در موارد زیر خلاصه کرد :

  • ایجاد هماهنگی و جهت دهی به نظام تربیتی

از آن جا که اشاره شد که برخی از مولفه های مهم در تعلیم وتربیت به اهداف درآن وابسته است بر این اساس برای شکل گیری یک نظام تربیتی خاص نیازمند محوریت اهداف آن می باشد .

  • ایجاد انگیزه و نشاط

تعیین دقیق و روشن اهداف ، جریان آموزش و پرورش را مشخص کرده ، در نشاط و پشتکار و انگیزش مربی و متربی ،  تاثیر تام دارد .

  • معیار بودن برای ارزیابی

نظارت و کنترل موفقیت آمیز فرایند تعلیم و تربیت ، مبتنی بر ارزیابی است و ارزیابی نیز با توجه به اهداف صورت کی گیرد . تا ا هداف معین و طراحی نشده باشند ، نمی توان جریان کار و پیشرفت یا عدم پیشرفت  کمی و کیفی به سوی آن ها را ارزیابی نمود .

ویژگی های اهداف  

ویژگی های عام

  • هدف گذاری امری اختیاری است

از ان جا که تعلیم و تربیت فرآیندی قابل برنامه ریزی است ، امری اختیاری و قصدی و نیازمند در نظر گرفتن هدف یا اهدافی است . بنابراین درست است که در تعلیم وتربیت  چه برنامه ریزی صحیح انجام بشود و چه نشود در هر صورت  متربی به مقصدی خواهد رسید ، لکن آن چیز که با اختیار و با نگاه دقیق و همه جانبه در برنامه ریزی ها به عنوان مطلوب و مقصد در نظر گرفته می شود هدف تعلیم و تربیت گویند .

  • هدف متقدم از فعل است

از آنجا که هدف یک امر ذهنی و در دایره تعقل است بنابراین قبل از انجام فعل می باشد و فعل متناسب با آن هدف انجام می پذیرد و نه تنها هدف از لحاظ زمانی متقدم بر فعل می باشد بلکه متقدم بر حرکت فاعل و شخصی است که در راستای آن هدف حرکت می کند، یعنی ابتدا باید هدفی باشد تا فاعل انگیزه و جهتی پیدا کند و در مسیر تحقق آن هدف حرکت کند .

  • عدم لزوم مطابقت هدف با غایت[۲]

در برنامه ریزی ها وهدف گذاری های انجام شده در تعلیم و تربیت ، در انتهای کار، یکی از این دو اتفاق ممکن است رخ دهد :

الف) گاهی ممکن است متولیان تربیت ، بعد از فعالیتها و تلاشهایی، به طور تام وکامل به آن اهداف برنامه ریزی شده خود رسیده و تلاش هایشان به آن  هدف مورد نظر خود ختم می شود که در این صورت هدف با غایت  مطابق خواهد بود .

ب) گاهی هم ممکن است با وجود برنامه ریزی ها و هدف گذاری هایی ، در نهایت به چیز دیگری که انتظار نمی رود و از ابتدا مورد هدف نبوده است منتهی شوند وبه عبارت دیگر ان فعالیتها به چیزی غیر از آن افق و هدفی که در نظرشان بوده ختم شود، که در این صورت هدف مطابق با غایت نخواهد شد .

براین اساس شایسته است که برنامه ریزانِ درعرصه تربیت، علاوه برتوجه به  برنامه ریزی و هدف گذاری صحیح ، توجه لازم به راهها و مسیرهایی که به آن اهداف مورد نظر ختم می شود نیز باشد  و همچنین برای رفع موانع احتمالی در رسیدن به هدف نیز تدابیر لازم اندیشیده شود ، تا مبادا تلاشها و فعالیتهای افراد بی ثمر بماند .

  • جهت دهی به افعال و برنامه ها

هامن طور که قبلا گفته  شد ، هدف جهت هی افعال انسان است و سمت و سوی حرکت او را تعیین می کند ، این هدف است که نشان می دهد که کدام راه با چه وسیله و چگونه باید پیموده شود .

  • در طول یکدیگر بودن اهداف

همان طور که روشن است در انجام افعال می تواند بیش از یک هدف وجود داشته باشد ، که این اهداف اگر چه دارای کثرت هستند لکن همگی در طول یکدیگر و نسبت به یکدیگر ترتب دارند یعنی رسیدن به یکی مستلزم رسیدن به هدف بعدی است و هر هدفی گذرگاه هدف دیگر است  بنابراین اگر در انجام  فعلی اهداف  متکثر وجود داشت ، منافات با انسجام و وحدت آن ندارد .

ویژ گی های اهدافِ مختص به تعلیم وتربیت

  • ارزشی بودن

هدف به معنای عامش شامل افعال غیر اعقلانی ئو غیر اخلاقی هم می شود لکن آ«چه در تعلیم و تربیت اطلاق هدف می شود که منشا عقلانی و اخلاقی داشته باشد .

  • تفصیلی بودن

هدف تربیتی به چیزی اطلاق می شود که به روشنی در ذهن مربیان مشخص باشد و این طور نباشد که برای خود آن ها دارای ابهام و اجمال باشد بلکه باید به نحو تفصیلی به آن آگاهی داشته باشند .

  • ارتباط و انسجام بین اهداف

بین خود اهداف باید نظم منطقی و ترتب برقرار باشد و نسبت هر هدفی به هدف دیگر مشخص باشد و اهداف اصلی از فرعی ، بعید از قریب ، تفکیک شده باشد .

اقسام هدف

اهداف را می توان به جهات مختلف تقسیم بندی کرد ،که در ادامه به آن می پردازیم :

  • اهداف ابتدایی ، میانی ، نهایی

اهداف ابتدایی ، نقطه شروع برای حرکت است و در واقع اولین و ابتدایی ترین هدف ر هدف ابتدایی گویند .

اهداف نهایی نیز همان هدف غایی و آن نهایت چیزی است که در فعل به دنبالش هستیم و انتظار است در نهایت مسیر به آن برسیم واین هدف نهایی اصلی ترین و محوری ترین هدف است زیرا بقیه اهداف طولی(اهداف ابتدایی و میانی )  در جهت ومسیر رسیدن به این هدف می باشند.

اهداف میانی نیز حد فاصل بین اهداف ابتدایی و نهایی هستند و تعدادشان می تواند از یک تا بیش از یک عدد باشد .بنابراین هر فعلی یک هدف ابتدایی ، یک هدف نهایی و بین یک تا چند هدف میانی دارد .

  • اهداف کلی و جزئی

اهداف کلی اهدافی هستند که از جهت شمولیت عام بوده و شامل مصادیق مختلف می شود بخلاف اهدا ف جزئی که مراد رد آن یک هدف جزئی خاص است ، البته می توان هر هدف کلی را نسبت به یک هدف کلی تر نیز جزئی در نظر گرفت و به نحوی جزئیت و کلیت نسبی می باشند .

  • اهداف شخصی ، جمعی

اهداف شخصی اهدافی هستند که درثمره آن شخصی می باشد سودش ومصلحت رسیدن به این هدف شخصی می باشد بخلاف اهداف جمعی که درآن مصلحت جمعی قرار دارد .

  • اهداف دنیوی و اخروی

اهدافی که درآن مولفه های دنیوی باشد را اهداف دنیوی گویند و اهدافی که درآن مولفه هایش مربوط به آخرت باشد اهداف اخروی می نامند .

 فصل ششم

مراحل  تعلیم و تربیت

 مفهوم شناسی مراحل

مجموعه ای از فعالیت های تعلیم و تربیت  را که هر یک دامنه ای محدود دارند و مجموعا از نظر زمانی در طول یکدیگر و مترتب بر هم در نظر گرفته می شوند و ناظر به شرایط  و ویژگیهای عادی و معمولی هستند ، مراحل تعلیم و تربیت می نامند .

با توجه به این حقیقت که رشد انسان ها از جهات مختلف (جسمی ، روانی ، عاطفی ، ادراکی و…)  تدریجی است ، مطابق و متناسب با آن ها ،  باید برای تعلیم و تربیت ، مراحلی را در نظر گرفت ؛  به عبارت دیگر براساس یکسری ویژگی های تکوینی وغالبی انسان ، مراحل رشد او به دوره های مختلف تقسیم می شود که متناسب ومطابق با این مراحل تکوینی ، در تعلیم و تربیت نبز مراحلی را تقسیم بندی می کنند تا در کمیت و کیفیت  برنامه ریزی ها و وصول  به اهداف تربیتی موفقیت بیشتر حاصل شود .

مثلا در قرآن کریم ، این چنین مراحل زندگی انسان را تقسیم می کند :

«انما الحیاه الدنیا لعب و لهو و تفاخر بینکم و تکاثر فی الاموال و الاولاد …»[۳]

طبق فرمایش جناب شیخ بهایی این آیه مراحل زندگی انسان از تولد تا مرگ را بیان می کند به این بیان که دوران زندگی انسان  را به پنج مرحله تقسیم می شود :

  • مرحله لعب ؛ که همان دوران کودکی است که بیشتر اوقات خود را مشغول بازی است .
  • مرحله لهو ؛ مرحله نوجوانی است ، که بیشتر مشغول کارهای لغو و بیهوده است .
  • مرحله تفاخر ، که مربوط به دوران جوانی است که در این مرحله به خاطر قدرت بدنی مناسب و زیبایی ظاهری ، انسان را دچار تفاخر خواهد کرد .
  • مرحله تکاثر ؛ این مرحله مربوط به دوران میان سالی وپیری است که انسان در گرو تکثر اموال و اولاد قرار می گیرد که منجر به غفلت خواهد شد .

با توجه به این مراحلی که با جهت خاصی ، قرآن کریم آن را تقسیم می کند ، می توان متناسب با آن مراحلی را در تعلیم و تربیت تدوین کرد و در برنامه ریزی ها و اصول و راهکارها از آن ها بهره برد . برای نمونه ، با توجه به اینکه دوران کودکی  به مرحله لعب و بازی تعبیر شده است می توان متناسب با آن در تعلیم وتربیت اصلی را اتخاذ کرد  به نام   اصلِ بازی محور بودنِ آموزش ، در مرحله کودکی  ،یعنی در مرحله کودکی چون تمام هم و غم کودک در گرو بازی است و از طرفی هم نمی توان کودک را بدون آموزشهای لازم ،  به حال خود رها کرد ، در این صورت از روش بازی برای آموزش استفاده می شود که این خود بهره بری از ویژگی هایی است که در مورد مرحله کودکی بیان شد .

ضرورت واهمیت بحث

براساس مبانی انسان شناختی ، از آنجا که تعلیم و تربیت با روح و بدن انسان سرو کار دارد و این هر دو بعد انسان پیوسته در حال دگرگونی است ، تغییرات در ساحت های مختلف بینشی ، انگیزشی و رفتاری انسان هم ، به تدریج و در طی زمان تحقق می یابد . به این تربیت ، تعلیم و تربیت در ساحتهای مختلف ، به طور طبیعی مراتب مختلفی خواهد داشت . این مراتب ممکن است به لحاظ شرایط خاص اشخاص یا گروه ها متفاوت باشد.

اما برخی مراتب تعلیم و تربیت ناشی از شرایطی است که برای همه انسان های معمولی حاصل می شود و می توان آن ها  را مراحل تعلیم و تربیت نامید.

دقت در این مراحل و تفکیک آنها از این جهت ضروری می یابد که ممکن است اهداف ، برنامه ها و روشهای تعلیم و تربیت در مراحل مختلف ، متفاوت باشند . درواقع تفکیک نشدن مراحل تعلیم وتربیت موجب می شود ، اولا برنامه ریزان نتوانند انتظارات خود را در برنامه ها به طور مشخص منعکس کنند ، ثانیا معلمان و مربیان در نیابند که چگونه وتا چه حد باید اهداف را تحقق بخشند و ثالثا دست یابی به اهداف ، قابل ارزیابی نباشد .

از سوی دیگر برخی توانمندی ها و قابلیتها ی انسانی در مقاطع خاص امکان پرورش دارند یا دست کم در مقاطع خاص ، پرورش آنها ساده تر یا موفقیت آمیز تر است و نیز آمادگی ذهنی انسان برای درک موضوعات مختلف در مراحل مختلف رشد  متفاوت است و چنانچه به مراحل تعلیم وتربیت توجه نشوند ممکن است فرصت مناسب برای آموزش برخی موضوعات یا پرورش برخی گرایشها  و استعدادها  از دست برود .

ویژگی ها ی مراحل

  • طولی بودن مراحل تعلیم و تربیت

طولی بودن مراحل تعلیم وتربیت نیز به این معناست که برای ورود به هر مرحله ، گذر از مرحله قبل لازم است و بنابراین ، یکی از وظایف مجریان برنامه های تعلیم و تربیت ف ارزیابی مخاطبان  در نحوه گذراندن هر مرحله ، حصول اطمینان از کسب موفقیت لازم در وصول به اهداف آن مرحله و احراز شرایط لازم برای ورود به مرحله  بعد است .

نکته : با توجه  به اینکه این مراحل طولی است ، اولویت بندی در این مراحل یک امری ضروری است و باید اولویتها در مراحل اخذ شود و در برنامه ریزی ها از آن بهره برد .

  • میان مراحل مرز دقیق وجود ندارد

باوجودی که بحث از مراحل تعلیم و تربیت می شود لکن مرز دقیقی بین مراحل وجود ندارد و در اجرای هر مرحله باید اصل تدریج را رعایت کرد .

  • مراحل تعلیم و تربیت براساس مراحل تکوینی در انسان تقسیم شده است

به این بیان که انسان به طور تکوینی در هر دوره دارای یکسری ویژگی هایی است که ممکن است در مرحله بعد آن ویژگی را ضعیف تر یا قوی تر شود و یا کلا ممکن است آن ویژگی را ازدست دهد و ویژگی دیگری جایگزین شود  .

منابع در مراحل تعلیم و تربیت

همه انسان ها در هر بازدهی از زندگی ، دارای یکسری ویژگی های تکوینی یا غالبی هستند ؛ مثلا کودک در حدود ۶ سالگی قوه تخیلش بسیار فعال شده و پدیده ها را با این قوه می سنجد .

حال متناسب با این ویژگی ها هر دوره از زندگی انسان که دارای ویژگی های خاصی است به عنوان یک مرحله از زندگی و همچنین یک مرحله از تربیت محسوب می شود و مراحل تربیت به این شکل تدوین و جعل می شود .

هر یک از این ویژگی ها که در هر دوره از زندگی انسان وجود دارد از طریق های مختلفی کشف می شود مثلا براساس علم روان شناسی رشد پی به ویژگی هایی در فلان مرحله سنی برده می شود و یا از طریق علم طب متوجه برخی تحولات جسمی در فلان سن کودک می شویم و …

بنابرین برای کشف این مراحل و ویژگی های آن از منابع متعددی می توان بهره برد که به اقسام آن می پردازیم:

براساس تعدد روشهای کشف معرفت ، می توان این منابعِ مراحل تعلیم و تربیت را به این شکل تقسیم  بندی کرد :

  • عقلی : یکی از راههایی که می توان پی به حقایق برد ، روش عقلی و استدلال عقلی است .
  • نقلی : متون دینی ما اعم از قرآن و روایات یکی از منابع بسیار خوبی است که در آن هم مراحل زندگی انسان و هم ویژگی های آن در هر مرحله بیان شده است و از آن جا که هیچ کس به اندازه خود خدای متعال که آفریده انسان است و به تمام شئون او احاطه دارد بنابراین می توان گفت بهترین و معتبرترین منبع برای مراحل در در عرصه تربیت متون دینی است .
  • تجربی: تجربه نیز با حفظ شرایط آن (که در معرفت شناسی مورد بحث قرار می گیرد ) می تواند منبع خوبی برای کشف این اوصاف باشد که امروزه براساس تجربه بسیاری از این مراحل را کشف کرده اند که سردمدار در این علوم ، علم روانشناسی رشد است که از طریق آن ویژگی های انسان در هر دوره مورد بحث و گفت وگو قرار گرفته است .دیگر علوم تجربی مثل طب ، جامع شناسی ، زیست شناسی  و …
  • شهودی :یکی از منابع معرفتی ما که دست هر کسی به آن نمی رسد شهود و علم حضوری است که در صورت حصول آن منبع خوبی برای این عرصه می تواند باشد .

نظریه های مختلف در تقسیم بندی مراحل تعلیم و تربیت

در مراحل تعلیم و تربیت نظریه های مختلفی وجود دارد که هریک براساس جهت خاصی مراحل تعلیم و تربیت را تقسیم بندی کرده مثلا طبق قرآن در آیه ۲۰ طه این مراحل به چهار مرحله تقسیم کرده[۴]  و یا طبق روایات مراحل تعلیم و تربیت ، به سه مرحله ۷ ساله تقسیم بندی شده[۵] و یا در روان شناسی رشد طبق برخی اقوال به چهار مرحله تقسیم بندی کرده اند[۶] .

اگرچه در نگاه اول ممکن است این نکته به ذهن بیاید که این تقسیم ها با یکدیگر در تنافی باشند لکن با دقت در این تقسیم بندی ها متوجه می شویم این تقسیم ها با یکدیگر منافات نداشته ، بلکه هریک از این تقسیم بندی ها به جهت و هدف خاصی تقسیم شده است و اختلاف در جهات و اهداف باعث شده که یکی به سه مرحله یا چهارو یا پنج مرحله تقسیم بندی کند  .

 فصل هفتم

ساحت های تعلیم و تریبت

 مفهوم شناسی ساحت

مقصود از ساحت ، حوزه ، محدوده و دامنه خاصی است که مجموعه ای از رفتارها و فعالیت های تعلیم و تربیت در آن حوزه و دامنه قرار می گیرد ، مشروط بر آن که اولا حوزه های مزبور در عرض یکدیگر باشند ، ثانیا این حوزه ها برای انسان از آن جهت که انسان در نظر گرفته شده باشند و نه از جهت ویژگی ها ، استعدادها یا نیازهای فرد یا جامعه ای خاص .

توضیح آنکه در تعلیم و تربیت می توان فعالیت هایی را در طول هم در نظر گرفت و دامنه محدودی نیز برای هر دسته از آن ها لحاظ کرد .

ضرورت واهمیت بحث

طبق مبانی انسان شناسی ، انسان موجودی دارای ابعاد  و ساحت های مختلف است ؛ روح و بدن دارد ، از بینش ها و گرایش ها ، و توانایی های مختلف برخوردار است وبا دیگر موجودات جهان ارتباطاتی دارد ، از آن ها تاثیر می پذیرد و ب آن ها نیز تاثیر می گذارد . از آن جهت که تعلیم و تربیت فرایندی در جهت ایجاد ، شکوفایی ، تصحیح ، تقویت ، تعدیل و هدایت بینش ها ، گرایش ها ، استعدادها و توانایی های انسان در ابعاد مختلف روح و بدن ، برای رسیدن به کمال مطلوب است ، با همه این ابعاد سو ساحت ها سرو کار دارد . به این ترتیب یکی از حوزه هایی که باید در تربیت مشخص شود حوزه های مختلفی است که تعلیم و تربیت با آن سرو کار دارد یعنی برای تعلیم و تربیت چه موضوعات و کدام استعدادها و قابلیت ها باید ایجاد ، شکوفا ، اصلاح ، تعدیل ، تقویت یا هدایت شود .

بنابراین شناخت ساحت های مختلف انسان و ابعاد وجود او امری ضروری است .

اقسام ساحت ها

از آن جا که انسان دارای ابعاد و ساحتهای مختلف است و باید درهمه ابعاد و ساحتهایش تربیت پذیرد ،مقدمه این تربیت پذیری در همه ابعاد ،  شناخت ساحت ها می باشد ، بنابراین ساحت ها را به جهت آن که قرار است تربیت در آن ساحت حاصل شود  تقسیم بندی می کنیم و به بخی از آن ها اشاره خواهیم کرد :

  • تعلیم و تربیت جسمانی

اولین و پایین ترین مرتبه ساحت انسان که آن هم باید مورد توجه قرار گیرد و تربیت لازم در آن انجام پذیرد ساحت جسم است که این ساحت  در افراد یکسان نبوده و متفاوت  است و درطب به طور مفصل به آن پرداخته شده است .افراد به حسب مزاج های مختلفشان تفسیم می شوند که هر یک به تبع این مزاج داراری ویژگی های جسمی و روحی خاصی خواهند بود .

ساحت جسم اگرچه درتعلیم  تربیت به نفسه مورد توجه نیست لکن از آن جا که قرار است ابزاری برای تعالی روح باشد ، به آن توجه خواهد شد .

  • تعلیم و تربیت عقلانی

آن ویژگی خاص انسان که وی را از دیگر موجودات زنده متمایز می­کند و انسانیت انسان مرهون آن است، عقل است. اگر بخواهیم با اصطلاح برخی فلاسفه سخن بگوییم، فصل ممیز انسان از دیگر موجودات، عقل یا همان قوه نطق است. با عقل است که انسان توانایی درک و فهم حقایق و تمییز خیر از شر را به دست می­آورد. عقل، در نظر فیلسوفان دو گونه است: عقل نظری و عقل عملی. آن چه در این جا محل بحث است، رشد و شکوفایی عقل نظر و عملی هر دو است. در این مبحث، نخست به تعلیم و تربیت عقل نظری و سپس در پایان، به اختصار به تعلیم و تربت عقل عملی می­پردازیم.

  • تعلیم و تربیت عقل نظری

عقل نظری، استعداد و توانایی درک کلیات را دارد، خواه این کلیات مربوط به هست­ها باشند، خواه نباشند. عقل نظری هم شناخت­های کلی کاملا نظری، یعنی شناخت کلی اموری را که انسان هیچ دخالتی در وجود و صفات آن­ها ندارد، در اختیار انسان قرار می­دهد و مانند عقول و نفوس آسمانی، هم شناخت­های کلی در مورد اموری را که تحقق آن­ها با خواست و اختیار انسان ارتباط دارد، مانند سعادت و شقاوت انسان و اسباب و عوامل آن. در مقابل، عقل عملی به منزله قوه مجریه و تدبیرکننده اعمال و رفتار انسان است و به همین جهت، کسب علوم جزئی مورد نیاز برای سامان دادن به اعمال و رفتار نیز بر عهده آن است.

هدف تعلیم و تربیت عقل نظری

رشد و شکوفایی عقل نظری هنگامی محقق می­شود که عقل نظری متربی آمادگی و توانایی کسب علم و معرفت­های کلی کاملا نظری یا معرفت­های کلی عملی را به دست آورده و افزون بر آن، این توانایی را به کار گرفته و از این راه علوم مورد نظر را کسب کرده باشد.

این دو هدف با هم مورد نظرند. علم به حقایق نیز افزون بر شناخت کلی حقایق، شناخت غایت موجودات، از جمله انسان را نیز در برمی­گیرد .

مراحل رشد و تعلیم و تربیت عقل نظری

در فلسفه برای عقل نظری مراتبی برشمرده­اند که براساس آن، می­توان گفت که عقل سه مرحله رشد را پشت سر می­گذارد:

۱ـ عقل بالملکه

عقل در این مرحله از رشد، تنها مقدمات مورد نیاز برای درک علوم کلی را فراهم کرده است. مانند طفلی که قلم و کاغذ فراهم کرده و نوشتن حروف را یاد گرفته، ولی هنوز نوشتن کلمه و جمله را نیاموخته است. مقدمات مورد نیاز، گزاره­هایی هستند که تصدیق آن­ها نیاز به آموزش ندارد و هر کسی بدون توجه و آگاهی آن­ها را درک و تصدیق می­کند؛ مانند این گزاره­ها که «کل بزرگ­تر از جزء است» مو «چیزهایی که با یک چیز دیگر مساوی هستند، خود آن­ها نیز با یکدیگر مساوی­اند».

۲ـ عقل بالفعل

عقل در این مرحله از رشد، افزون بر کسب علوم و گزاره­های مقدماتی، این توانایی را به دست آورده که هر گاه بخواهد می­تواند علوم و معارف کلی دیگر را نیز کسب کند، ولی هنوز آن­ها را کسب نکرده است. عقل در این مرحله، مانند کودکی است که هم مقدمات نوشتن را فراهم کرده و هم بر اثر تعلیم و تمرین، توانایی نوشتن یافته است و هر گاه بخواهد می­تواند بنویسد؛ هر چند هنوز بالفعل به نوشتن مطالب مورد نظرش نپرداخته است.

۳ـ عقل مستفاد

در این مرحله از رشد، عقل، علوم و گزاره­های مقدماتی و غیر مقدماتی، همه را کسب کرده است. این مرتبه از عقل را عقل مستفاد می­نامند؛ زیرا عقل در این مرتبه مستقیم با عقل فعال مرتبط است و صورت­های عقلی را از آن دریافت می­کند.

  • تعلیم و تربیت عقل عملی

وظیفه اصلی عقل عملی تامل و تفکر به منظور پیدا کردن بهترین راه اجرایی کردن یک هدف و اجرای آن است. رشد عقل عملی در این است که بتواند بهترین راه برای تحقق یک هدف را بیابد و آن را به بهترین روش اجرا کند. بنابر این، هدف تربیت عقل عملی ایجاد این توانایی در متربی است.

عقل عملی هیچ گاه بی­نیاز از عقل نظری نیست؛ بدین معنا که عقل عملی در صورتی می­تواند بهترین راه عملی کرن یک هدف را کشف کند که از یافته­های عقل نظری که هم بیانگر هدف و هم بیانگر خط­مشی کلی برای رسیدن به هدف هستند، آگاه باشد.

برنامه و روش تربیت عقل عملی با عقل نظری متفاوت است؛  در حالی که برنامه و روش تربیت عقل نظری عمدتا آموزش علوم نظری با روش برهانی است، برنامه و روش تربیت عقل عملی عمدتا عملی و تجربی است.

  • تعلیم و تربیت اخلاقی

در تعلیم و تربیت اخلاقی، مسائل مهمی مانند لزوم تربیت اخلاقی و ضرورت مربی، هدف، الگو، و روش­ها مطرح هستند .در این ساحت از انسان قصد هست تا با تربیت مناسب ، فضایل اخلاقی در انسان ایجاد شود و رذایل از آن زدوده شود و در نهایت به تعادل برسد .

  • تعلیم و تربیت مدنی

از ان جا که انسان موجودی اجتماعی و مدنی است و با اجتماع سرو کار دارد و هم برآن ها تاثیر گذار است وهم از آن ها تاثیر می پذیرد بنابراین یکی از ابعاد سعادت ، فضیلت مدنی است که براساس آن، تعلیم و تربیت مدنی نیز یکی از ساخت­های تعلیم و تربیت می­شود و به همین جهت، بحث درباره آن ضروری است.

  • تعلیم و تربیت حرفه­ای

یکی دیگر از اسباب سعادت ، توانایی تامین نیازهای انسانی، اعم از جسمانی و روحانی، یعنی فضیلت حرفه­ای است. تامین این نیازها جز با همکاری دیگر انسان­ها امکان ندارد و به همین جهت افراد به جامعه روی می­آورند. همکاری افراد در جامعه در قالب تقسیم کار میان اعضای جامعه جلوه­گر می­شود و نتیجه آن پیدایش حرفه­های گوناگون است. بدین تربیت، عضویت در جامه مستلزم آن است که هر فرد بتواند عهده­دار حرفه­ای خاص شود و از این راه نیازهای اعضای جامعه تامین گردد. اگر کسی بخواهد در جامعه زندگی کند و از دسترنج دیگران بهره­مند شود، باید خود نیز به کار و تلاش بپردازد و در مقابل بهره­مندی از دسترنج دیگران، آنان را از دسترنج خود بهره­مند سازد که در غیر این صورت، سربار دیگران خواهد بود.

در تربیت حرفه  ، چند نکته قابل توجه است :

  • این که، تربیت حرفه­ای یکی از ضرورت­های اجتماعی و انسانی است و بدون آن، فرد و جامعه روی سعادت را نخواهند دید.
  • این که، وظیفه تعلیم و تربیت حرفه­ای آماده کردن اعضای جامعه برای تصدی حرفه­ای از   حرفه­های اجتماعی است تا از این طریق بتوانند نیازهای خود و دیگران را تامین کنند.
  • این که، هدف تعلیم و تربیت حرفه­ای نه جمع­آوری مال و ثروت، بلکه تامین نیازهای خود و جامعه است. بر این اساس، ارزش و اهمیت حرفه، نه به میزان درآمد آن، بلکه به میزان اهمیت نیازی است که برمی­آورد. چه بسا حرفه­ای که درآمد اندکی داشته باشد، ولی اهمیت آن بسیار زیاد باشد.
  • این که، در تربیت حرفه­ای آن چه مهم است استعداد و تلاش و کوشش متربی است؛ پس هر کسی می­تواند در هر حرفه­ای که استعداد طبیعی آن و نیز آمادگی برای کوشش و تلاش در مسیر یادگیری آن را دارد، به تحصیل بپردازد و هیچ عاملی غیر از این دو، مانند ویژگی­های خانوادگی، نمی­تواند حرفه­آموزی را محدود کند. از این رو، تعلیم و تربیت نقش مهمی در ارتقای جایگاه و مقام شغلی و اجتماعی افراد ایفا می­کند و «روستازادگان» می­توانند با تحصیل علم و کسب شایستگی­های لازم به «وزارت» برسند و در مقابل، فرزندان وزرا و شاهزادگان، به سبب نداشتن شایستگی­های لازم مقام و منزلت خود را از دست می­دهند.
  • این که، تعلیم و تربیت حرفه­ای طبقاتی نیست، هر کسی بر حسب استعدادی که دارد  می­تواند حرفه را مورد نظر خود را بیاموزد و به آن مشغول شود، اما این بدان معنا نیست که هر کسی بتواند با تعلیم و تربیت به هر حرفه­ای که می­خواهد دست یابد؛ زیرا کسب شایستگی­های مورد نیاز حرفه­ها، نیازمند استعداد طبیعی است. از سوی دیگر، همگان استعداد طبیعی برای هر نوع حرفه­ای، به ویژه حرفه­هایی را که نیازمند فعالیت فکری یا بدنی برجسته­ای هستند، ندارند.
  • این که، آموزش هر نوع حرفه­ای مجاز نیست. تنها باید حرفه­هایی آموزش داده شوند که در راستای تامین مصالح فرد و جامعه هستند. پس آموزش قمار، فحشا، ربا، دزدی، غارتگری و مانند این­ها خلاف مصالح جامعه هستند ممنوع است.
  • این که، تعلیم و تربیت حرفه­ای یکی از ساحت­های مهم تعلیم و تربیت است. برخلاف برخی نظریه­های تعلیم و تربیت که کل تعلیم و تربیت را به تعلیم و تربیت حرفه­ای فرو می­کاهند و هدف اساسی تعلیم و تربیت را آموزش حرفه و تربیت متخصص می­دانند و به همین سبب، آموزش علوم را تنها از آن جهت که مقدمه آموزش حرفه است، مهم تلقی می­کنند، از نظر مشاء، تعلیم و تربیت حرفه­ای تنها یکی از ساحت­های تعلیم و تربیت است.

فصل هشتم

راهکار ها در تعلیم و تربیت

مفهوم شناسی راهکار

راهکار ، مجموعه ای ازمولفه هایی است که برای رسیدن به هدف مورد نظر ارائه می شود تا با انجام آن نتیجه لازم به دست آید؛ به عبارت دیگر آن آخرین مرحله از تربیت که بعد از آن در پی نتیجه خواهیم بود ، مرحله ارائه راهکار است .

ضرورت واهمیت  بحث

همان طور که بیان شد برای تنظیم یک سیستم تربیتی صحیح نیاز است که مولفه هایی از جمله مبانی ، اصول ، روش ، اهداف و…  به درستی تنظیم شود ، اگر تمام این مولفه ها را هم به خوبی تنظیم و تدوین نماییم ولی

توجهی به راهکار نداشته باشیم در واقع تمام ایده های تربیتی در حد نظریه باقی خواهند ماند هیچ گاه به عرص ظهور و کاربرد کشیده نخواهند شد  ، چرا که اگر مبانی و اصول بخواهند  خودشان را در عرصه ظهور نمایان نمایند  لازم است که درخود را در قالب راهکارهای جزئی در معرض ظهور قرار دهند و خودشان را در ضمن این راهکارها جاری نمایند .

همان طورکه در مقدمه کتاب بیان شد یک از مشکلات جامعه ما نظریه پردازی صرف است و این نظریه ها خود را به معرض ظهور نرسانده است ، و چه بسا نظریه های مختلفی با مبانی و اصول اسلامی بیان می شود لکن آنچه در کتب کاربردی تعلیم و تربیت دیده می شود هیچ سنخیتی با آن مبانی و اصول نداشته و حلقه وصل بین نظریه ها و راهکارهای کاربردی قطع شده است .

بنابراین برمتولیان عرصه تعلیم و تربیت واجب است تا علاوه بر ارائه  نظریه های کلی و ارائه مبانی ، اصول ، روش و … در جهت ارائه راهکارهای کاربردی نیز همت گماشته و دراین مرحله از تعلم و تربیت نیز کوشا باشند.

ویژگی های راهکار  

  • جزئی بودن راهکار

با توجه به اینکه راهکار جنبه کاربردی و عملیاتی دارد ، غالبا جزئی می باشد و جنبه کلیت و ابهام درآن کمتر مطرح نیساستت زیرا ماهیت راهکار با افعال و اعمال جزئی شخص در خارج سروکار داردو بر این اساس جزئی است .

  • راهکار چکیده و خروجی مبانی است

هر راهکاری از یکسری مبانی ونظریه های کلی تبعیت کرده و خروجی و چکیده آن هاست و در اصل نماینده آن ها می باشد . به عبارت دیگرآنچه  از مبانی و اصول در پشت صحنه تعلیم و تربیت وجود دارد خود را در راهکار ها بروز و ظهور می دهد ، بنابر این پشت صحنه هر راهکاری ، یکسری تفکرات ، و نظریاتی وجود دارد که در قالب راهکار خود را نمایان می کند

 بخش دوم

روش اخذ مطلب

بعد از بیان عناوین قابل اخذ از متون پژوهشی ، در این بخش به روش کشف و اخذ مطلب از متون پژوهشی می پردازیم .

در این بخش می خواهیم آموزش دهیم چگونه در مواجهه با متون پژوهشی ، مطالب مورد نیاز خود را کشف و ضبط نماییم زیرا یکی از مشکلاتی که در پژوهشهای تربیت وجود دارد ، گستردگی و پراکندگی مطالب است که درصورت نداشتن روشی صحیح  موجب سردرگمی و همچنین ازدست رفتن برخی مطالب خواهد شد ، بنابر این درصدد هستیم روشی را به صورت قدم به قدم آموزش دهیم تا در مواجهه پژوهشگر با متون پژوهشی ، بدون سردرگمی و اتلاف وقت ، مطالب مورد نظر را به صورت تام و کامل و با ساختاری منطقی و منظم ضبط نماید .

برای رسیدن به این مطلوب باید سه مرحله را گذراند :

مرحله اول

 نوشتن عناوین فرضی در رابطه با موضوع مورد نظر

در مرحله اول بعد از معین شدن موضوع تحقیق ، ابتدا همه عناوین فرضی که حول محور موضوع است را  در فیش تحقیقاتی خود ثبت کرده ، که این کار با ذهن خالی و قبل از مطالعه کتب و منابع پژوهشی انجام می گیرد ، به این صورت که هر عنوانی که احتمال می دهیم مرتبط با موضوع پژوهشی ماست آن را به صورت بداهی کشف کرده و در فیش ثبت می نماییم ، مثلا اگر موضوع تحقیق ما ، عزت نفس است ، ما به طور بداهی عناوینی زیر را کشف و ضبط می نماییم :

تعریف عزت نفس

مبانی عزت نفس

ضرورت عزت نفس در کودک

روشهای ایجاد عزت نفس

اقسام خلاقیت عزت نفس

رابطه اعتماد به نفس با عزت نفس

جایگاه عزت نفس در نفس انسان

و …

همین طور که ملاحظه می شود همه این عناوین به صورت بداهی و حول محور عزت نفس کشف و ضبط شده است .

انجام این مرحله از تحقیق دارای فواید ی است که برخی از آن ها را بیان خواهیم کرد  :

  • باعث می شود ذهن پژوهشگر نسبت به موضوع خود آماده تر شود و دیدگاهش نسبت به موضوع خود وسیع تر شود .
  • در این روش موجب می شود پژوهشگر با یک نگاه و عینک ویژه ای سراغ مطالب برود و در واقع با یکسری سوالات از قبل تعیین شده ای پژوهش خود را آغاز کند که این کار باعث می شود به محض مواجهه با جواب و مطالب آن عناوین فرضی ، بدون وقفه مطالب را در ذیل عنوان خود فیش برداری کند واین کار از دست رفتن مطالب جلوگیری می کند چرا که ممکن است اگر کسی با ذهن خالی و بدون پیش فرضهایی سراغ منابع برود ،  برخی مطالب غیر مهم جلوه کند و مورد فیش برداری قرار نگیرد .
  • در این روش موقعی که پژ وهشگر احساس کند توانسته به طور بِداهی به برخی ابعاد موضوع تحقیق خود  پی ببرد ، موجب تقویت اعتماد به نفس او خواهد شد و جسارت و شجاعت علمی اورا مضاعف خواهد کرد  .

در نتیجه بر پژوهشگران لازم است ابتدا عناوین فرضی خود را در فیش برداری ثبت نموده  و در بعدا در مطالعه و تحقیق در منابع ، به محض مواجه با مطالبی که ذیل عنوانی از عناوین فرضی بود ، آن مطالب را درذیل آ ن عنوان ثبت نموده .

مرحله دوم

در این مرحله از تحقیق سراغ منابع تحقیق رفته و شروع به فیش برداری می کنیم ، اما آن چیزی که در این مرحله مهم است ، این است که باید ابتدا از عناوین خود کتاب بهره برد ، یعنی در سرتاسر کتاب مورد پژوهش، هرچه عنوان کلی وجود دارد که حول موضوع تحقیق است ، در فیش خود و به عناوین فرضی خود اضافه  کرده و مطالب تحت آن را هم در ذیلش فیش بداری کرده  که البته ممکن است که این عناوین موجود در خود کتاب با عناوین فرضی هم پوشانی داشته باشد یعنی همان عنوانی باشد که قبلا به صورت بداهی ما کشف کرده ایم که در این صورت ، دیگر لازم نیست دومرتبه عنوان ، نوشته شود بلکه فقط مطالب ذیل آن را تحت عنوان از قبل فیش برداری شده می آوریم و ثبت می کنیم .

در این مرحله علاوه بر نکات مرحله قبل یعنی ورود به متون ، با عینک عناوین فرضی و کشف مطالب آن ،  از عناوین موجود در خود کتاب هم برای فیش بردای استفاده کرده و مطالب تحت آن را ثبت و ضبط می نماییم .

به عناون مثال در جایی که موضوع تحقیق ما عزت نفس است در مواجهه با کتب  این موضوع با مطالبی مواجهه می شویم که خودش عنوان آ ن را به وضوح بیان کرده است ؛ برای نمونه به متن زیر توجه نمایید :

« سایر اثرات عزت نفس که موجب تقویت توانایی­های فرد برای زندگی­ آینده­اش می­شود، عبارتند از:

  • • روشن شدن توانایی­های فرد، منابع، علایق و جهت­های خویشتن، یعنی:

فردی که منابع خود را می­شناسد و به آن­ها توجه دارد، فرصت­ها را غنیمت خواهد شمرد و از آن­ها استفاده خواهد کرد.

  • • موثر بودن و احساس رضایتمدی کردن در روابط میان فردی، یعنی:

نوجوانی که یاد می­گیرد چگونه به نحو موثر با دیگران رابطه برقرار کند، توانایی زیادی خواهد داشت که در طول زندگی نیازهای فردی و اجتماعی­اش را برآورده کند.

  • • روشن شدن جهت، یعنی:

نوجوانی که اعتماد به نفس دارد بهتر می­تواند راه­های گوناگون را بسنجد و مناسب­ترین آن­ها را برای دوره بزرگسالی برگزیند.

  • • سودمندی شخصی، در خانه، مدرسه و در کارش در آینده،…»

همین طور که ملاحظه می نمایید در این متن مذکور به صراحت ، عنوان بحث  به نام آثار عزت نفس آمده و در ذیلش هم آن آثار به ترتیب  شده است ؛ حال پژوهشگری که موضوع پژوهشی اش عزت نفس است ، باید این مطالب و عنوانش را در فیش خود ثبت نماید .

مرحله سوم

در این مرحله از تحقیق که مهمترین مرحله از پژوهش می باشد و قوت پژوهشگر در این مرحله مشخص می شود ، مرحله عنوان زایی با عنوان سازی است .

در این مرحله علاوه بر نکات دو مرحله قبل در فیش برداری ، مرحله دیگری را نیز در عرض آن باید آغاز نمود ؛ به این نحو که از دل تک تکِ مطالب متون  ، عنوانی که متناسب با آن مطالب است را ساخت و به همراه مطلبش در فیش خود اضافه کرد ، که  این کار باعث می شود از هر صفحه از کتب چندین عنوان اخذ شود .

روش کار به این صورت است که خط به خطِ متون را ملاحظه کرده و توجه نماییم که این مطلب تحت چه عنوانی که متناسب با موضوع تحقیق است می تواند بیاید؟ ، که در صورت کشف عنوان مربوطه ، ابتدا عنوان در فیش خود اضافه کرده و سپس آن مطلب را در تحت آن قرار میدهیم و در پایان هم آدرس آن مطلب را  به آن اضافه می نماییم .

به عنوان مثال در جایی که موضوع تحقیق عزت نفس باشد درمواجهه با متون این موضوع باید به دقت تمام بررسی شود و عناوین جدید ساخته شود ؛ به عنوان نمونه به متن زیر توجه نمایید :

«… برای برخورداری از عزت نفس زیاد، شخصی باید دارای منابع، فرصت­ها و قابلیت تاثیر بر شرایط زندگی خویش باشد. هنگامی که نوجوان در زندگی خود از چنین صفاتی برخوردار باشد، احساس قدرت خواهد کرد. حس قدرت در احساسات و باورهایی که در مورد قابلیت­های خود دارد …»

بررسی متن :

همین طور که در متن مشاهده می کنید ، متن مذکور عنوان خاصی ندارد لکن با دقت در متن می توان دو نوع عنوان از آن کشف کرد و به اصطلاح عنوان سازی کرد .

از این متن می توان دو عنوان را اخذ کرد :

عنوان اول :   عوامل موثر در عزت نفس

متن : برای برخورداری از عزت نفس زیاد، شخصی باید دارای منابع، فرصت­ها و قابلیت تاثیر بر شرایط زندگی خویش باشد.

عنوان دوم : آثار عزت نفس : (افزایش قدرت در امور )

متن : برای برخورداری از عزت نفس زیاد، شخصی باید دارای منابع، فرصت­ها و قابلیت تاثیر بر شرایط زندگی خویش باشد. هنگامی که نوجوان در زندگی خود از چنین صفاتی برخوردار باشد، احساس قدرت خواهد کرد. حس قدرت در احساسات و باورهایی که در مورد قابلیت­های خود دارد

تذکر : آن چه قابل تذکر است این است اگرچه ممکن است از یک متن عناوین مختلفی ار کشف کرد لکن باید توجه کرد عناوینی به کار می آید که متناسب با موضوع تحقیق باشد و عناوینی که هیچ  ارتباطی با موضوع تحقیق ندارد نباید از متون کشف و فیش برداری شود .

ویژگی های این مرحله :

  • خلاقیت در کشف عنوان

در این بخش از تحقیق ، خلاقیت محققان بارور می شود چرا که باید از دل مطالب ، عناوینی که به ظاهر مطرح نیست کشف شود و تحت آن مطالب آورده شود .

  • کشف عناوین متکثر در یک صفحه

در این مرحله بواسطه فن عنوان سازی ممکن است از یک صفحه یا حتی یک پاراگراف چند عنوان با مطالب مربوطه اش کشف شود که این خود دقت و ریز بینی در تحقیق را می رساند .

  • کشف دوعنوان متفاوت از یک بخش از متن

ممکن است در این روش ، از یک متن یا پاراگراف واحد دو عنوان متفاوت اخذ شود به این صورت که یک متن واحد ظرفیت این را داشته باشد که تحت دو عنوان جای بگیرد ب  عنوان مثال فرض بگیرید در متنی قصد دارد  خلاقیت را تعریف کند و تعریف را نیز به غایت انجام میدهد که در این صورت این متن هم میتواند تحت تعریف خلاقیت بیاید و هم تحت عنوان هدف از خلاقیت بیاید که یک متن با یک آدرس واحد ف تحت دو عنوان در فیش برداری آورده می شود .

براین اساس با توجه به مراحلی که بیان شد این نکته قابل توجه است که مرحله اول یعنی ثبت عناوین فرضی متقدم بر دو مرحله دیگر است لکن دو مرحله بعد« یعنی مرحله فیش برداری عناوین موجود در کتاب و همچنین مرحله  عنوان سازی از دل متون » در عرض یکدیگر و توأم باهم انجام می پذیرد . بنابراین یک پژوهشگر بعد از مرحله عنوان سازی فرضی با دقت و توجه به مطالعه متون پرداخته و هر کجا که خودش عنوانی داشت ، به همراه مطالبش در فیش ثبت می شود و هرکجا که عنوانی نبود ولی خودِ مطلب قابلیت قرار گرفتن در تحت عنوانی را داشت ، ابتدا عنوان را ساخته و سپس مطالب مرتبط به آن در فیش ثبت می شود .

بخش سوم

اقسام پژوهش

 انواع تحقیقات علمی در علوم تربیتی

تحقیقات علمی در حوزه تربیت بر اساس دو مبنا یعنی هدف و نیز ماهیت و روش تقسیم بندی می شود :

الف ) تحقیقات علمی براساس هدف در حوزه تربیت

براساس هدف تحقیقات علمی را می توان به سه گروه بنیادی مطلق ، بنیادی راهبردی و کاربردی تقسیم کرد :

تحقیقات بنیادی مطلق در حوزه تربیت

این تحقیقات که گاه  تحقیقات مبنایی یا پایه ای خوانده می شود، در جستجوی کشف حقایق و واقعیت ها و شناخت پدیده ها وروابط بین آنها در مسائل تربیتی  بوده وهمچنین به کشف اصول، قوانین و نظریه‌ها  در مسائل تربیتی می‌پردازد .

تذکر : در تحقیق بنیادی علوم تربیتی به کـاربـرد یـافـتـه های تربیتی در صحنه عمل و کاربرد کمتر توجه می شود.

مثال “بررسی رابطه تنبیه کودک با رشد بزهکاری در جامعه ” یک نمونه تحقیق بنیادی در حوزه علوم تربیتی است.

به نظر برخی افراد تحقیق بنیادی در مسائل تربیتی بر روش تجربی استوار است که با هدف ایجاد معرفتی جدید درمورد فرآیندهای بنیادین است  لکن حقیقت این است که تحقیق بنیادی در مسائل تربیتی  می تواند نظری یا تجربی باشد. تحقیق بنیادی نظری از روش‌های استدلال عقلانی و قیاسی استفاده می‌کندمثلا تحقیق در مورد مبانی هستی شناسانه تربیت کودک که در آن با استدلال عقلی اثبات می شود که وجود در عالم اصالت دارد و همه چیز زیر سر وجود است  این نوع تحقیق یک تحقیق بنیادی است که بر استدلال عقلی استوار است .

تحقیق بنیادی تجربی نیز که برپایه استقراء وآزمایش است  در مسائل تربیتی مورد استفاده قرار می گیرد مثلا تحقیق درمورد  رابطه داستانهای قرآنی با  خلاق بار آمدن کودکان یک تحقیق تجربی بنیادی است که باید بر روی عده ای از کودکان به طور استقرا آزمایش شود و نتیچه گیری شود .

چند مثال در باب پژوهش بنیادی در حوزه تربیت :

  • رابطه خلاقیت با هوش
  • بررسی نظریه حذف مطلق تنبیه و تشویق در تربیت
  • رابطه فلسفه برای کودک و نظم
  • رابطه عزت نفس و قناعت
  • آیا هوش امری ژنتیکی است یا قابل شکوفایی و  افزایش در همه است ؟
  • آسیبهای بی خدایی در زندگی کودک
  • تحقیق درباره نهادینه کردن فضائل اخلاقی در کودک

تحقیقات راهبردی در حوزه تربیت

تحقیق راهبردی نوعی از تحقیق بنیادی است که به منظور فراهم ساختن زمینه علمی لازم برای حل مسائل جاری و آتی انجام می‌شود وتوجه به کاربرد عملی آن دارند وبه عبارت دیگر در تحقیق راهبردی هرچند جنبه علمی و نظری دارد لکن توجه ویژه ای به عمل و کاربرد آن نیز دارد .

چند مثال درباب پژوهشهای راهبردی در حوزه تربیت  :

·        بررسی شهوت در سنین مختلف
  • افزایش هوش در کودک
  • اقسام گریه در کودک و پیام های آن
  • تحقیقات کابردی

تـحـقیقات کاربردی به منظور حل سریع مسائل و مشکلات و اتخاذ تدابیر لازم انـجام می شود. این نوع تحقیق با استفاده ازیافته های تحقیقات بنیادی در صدد حل مشکلات گوناگون بر می آید. به عبارت دیگر, در تحقیق کاربردی , محقق یافته های تحقیق بنیادی را در صحنه عمل می آزماید, بنابراین , تحقیق کاربردی بر خلاف تحقیق بنیادی که جنبه نظری دارد, بیشتر به سمت پدیده های واقعی و مـسـایـل عـملی معطوف است و در شرایط غیر آزمایشگاهی و در رویارویی با واقعیات سیاسی ، اجتماعی و… انجام می شود.

هدف تحقیق کاربردی توسعه دانش کاربردی در یک زمینه خاص است. در اینجا نیز سطح گفتمان انتزاعی و کلی اما در یک زمینه خاص است. برای مثال ” ارائه بازی برای خلاق بار آوردن کودک برای سن ۴ تا ۷ سال ” یک نوع تحقیق کاربردی است. در پژوهش کاربردی هدف اصلی کشف علمی نیست، بلکه آزمودن و بررسی امکان کاربرد دانش است .

چند مثال درباب پژوهش کاربردی در حوزه تربیت  :

  • رفع تنبلی دانش آموزان  در کلاس
  • افزایش تفکر در کودکان پیش دبستانی
  • راهکارهای عملی کنترل شهوت در سن بلوغ
  • مشکلات عدم جهت دهی قوه خیال در سن ۴ تا ۶ سال
  • چند راه کار برای تشویق به نماز در کودکان پیش دبستان
  • آسیب شناسی ناخن جویدن کودکان در سن ۴ تا ۶ سال
  • چگونه می توان مشکلات جنسی در نوجوانان را حل کرد

وجه تمایز تحقیق بنیادی وراهبردی  با تحقیق کاربردی

  • تحقیق بنیادی از بسیاری جهات حمایت می شود و مجاز به خلق حقایق و فرضیه ها به شکلی تدریجی و در محیطی آرام و به دور از عوامل محدود کننده یا تأثیرگذار خارجی است، تحقیق کاربردی نیز بر همین اساس استـوار است، اما در آن از روش  شناسی علمی برای پردازش اطلاعات در تبیین مسائل اجتماعی ناگهانی یا مقابله با آنها استفاده می شود. .
  • تحقیق بنیادی آن است که برای خلق و بسط دانش و معرفتی فراگیر، طراحی و اجرا می شود. در واقع این معرفت و دانش است که به عنوان یک هدف نهایی، تحقیق بنیادی را شکل می دهد. در مقابل ، هدف تحقیق کاربردی آن است که درک ما را از یک مشکل خاص افزایش دهد، البته این نوع تحقیق نیز ممکن است به ایجاد معرفت و دانشی نو منجر شود، اما این نوع معرفت بر پایه ای محکم استوار نیست.
  • تحقیق بنیادی، بیشتر بر تعیین اصول فراگیر تأکید می کند. اما اگر کسی بخواهد قلمرو تحقیقات بنیادی و کاربردی را مقایسه کند، در خواهد یافت که قلمرو تحقیقات بنیادی بسیار محدود است. پژوهشگر بنیادی معمولاً موضوعی مهم و بسیار خاص را بر می گزیند، موضوعی که اتفاقاً بسیار مورد توجه دیگران نیز هست. بنابراین هدف اصلی از انجام تحقیق بنیادی، تعیین وجود یا عدم وجود قاعده ای فراگیر است . مثال: روان شناسی که در آزمایشگاه روان شناسی قصد دارد درمورد سازمان حافظه درکودکان تحقیق کند یک تحقیق بنیادی است .

درمقابل در تحقیق کاربردی  اغلب با  مسائلی  مبهم  و نا مشخـص دست و پنجه نرم می شود، این نوع مسائل متنوع و گسترده هستند، از محقق کاربردی می خواهند تا چنین مسائلی را در محیطی آشفته و

خارج از کنترل بررسی کند مثلاً متخصص آموزشی که درمدرسه یا کلاس درس قصد دارد در مورد بهبود آموزش ویادگیری دانش آموزان تحقیق کند ازروش تحقیق کاربردی استفاده می کند .

تذکر : پژوهش درمورد علوم تربیتی باید همه جانبه ، دقیق و بی نقص باشد و اگر تک بعدی و بدون مبنا انجام شود میزان خطا در آن بالا خواهد بود .بنابر این در باب تربیت از هر سه نوع پژوهش یعنی بنیادی ،راهبردی وکاربردی باید بهره برده شود تا همه جانبه و دقیق باشد ؛ زیرا یکی از مشکلات پژوهش رایج درباب علوم تربیتی همین یک جانبه تحقیق کردن است چرا که برخی فقط درباب تربیت ،پژوهش بنیادی یا راهبردی را انتخاب می کنند و به نظریه پردازی و از راهکارهای عملی و کاربردی دور هستند و برخی نیز بالعکس فقط  به پژوهش کاربردی رو می آورند و درصدد هستند در زمان کم مشکلات را شناخته و برای آن راهکار عملی پیدا کنند واز نظریه های بنیادی وراهبردی و مبانی کلی غافل هستد .

به هر حال برای یک کار اساسی و مبنایی و اجتهادی در باب علوم تربیتی باید از اقسام پژوهشها استفاده کرد و باید پژوهشای کاربردی ناظر به مبانی و نتایجی که از پژوهشهای بنیادی و راهبردی  استخراج می شود ، انجام شود .

ب ) تحقیقات علمی براساس ماهیت و روش، درحوزه تربیت

تحقیقات علمی براساس ماهیت و روش ،درحوزه تربیت ، را می توان به نه گروه تقسیم کرد که عبارتند از :

  • تحقیقات تاریخی

تحقیق تاریخی با استفاده از اسناد و مدارک معتبر انجام می شود تا از این طریق بتوان ویژگی های عمومی و مشترک پدیده ها و حوادث تاریخی و دلایل بروز آنها را تبیین کرد. تحقیق تاریخی و سیر تاریخی در هر علمی مخصوصا علوم تربیتی از اهمیت ویژه ای برخوردار است زیرا در سیر تاریخی مباحث تربیتی نقاط قوت ، نقصها ، عوامل و موانع تربیتی در سیر تاریخی ، به خوبی نشان داده می شود که این کار در عملکرد  وبرنامه ریزیهای تربیتی موثر خواهد بود .

مثال : تحقیق در مورد تاریخچه مدارس ایران از مکتب خانه تا به امروز از نمونه تحقیقهای تاریخی است .

  • تحقیقات توصیفی، انتقادی و تبیینی

الف ) تحقیق توصیفی :

در تحقیقات توصیفی محقق به دنبال چیستی و وتوصیف موضوع خاص در تربیت  است و می خواهد بداند ماهیت  آن پدیده ، شیئ یا مطلب خاص تربیتی چیست و چگونه است. به عبارت دیگر، این تحقیق وضع موجود را بررسی می کند و به توصیف منظم و نظام دار وضعیت فعلی آن می پردازد و ویژگی ها و صفات، ماهیت، فرایندها و روندهای آن را مطالعه و در صورت لزوم ارتباط بین متغیرها را بررسی می نماید.

درتحقیق توصیفی پژوهشگر به گزارش دهی اطلاعات حاصل از تحقیق می‌پردازد، بدون آنکه در مورد آنها هیچ گونه اظهارنظری بکند. البته گاهی توصیف از منظر صاحبان اقوال و انظار است و زمانی نیز محقق از منظر یک ناظر بیرونی به اقوال می­نگرد.

مثلا : تحقیق در مورد توصیف  نظام آموزشی کشور ژاپن ، از نوع پژوهش توصیفی است .

ب) تحقیق انتقادی :

در تحقیق انتقادی محقق علاوه بر گزارش اطلاعات توصیفی درحوزه تربیت ، به ارزیابی و رد و اثبات آنها می پردازد.

مثلا : نقد و بررسی سیستم آموزشی کشور ژاپن از نوع پژوهش انتقادی است که در آن علاوه بر بیان سیستم آموزشی آن کشور به رد و اثبات آن پرداخته می شود .

ج) تحقیق تبیینی :

تحقیق تبیینی آن است که محقق می­کوشد تا از زوایای پنهان موضوع تحقیق، مانند: علل، انگیزه‌ها، لوازم و عواقب آن پرده بردارد.

مثلا : تحقیق در مورد لوازم مبانی حکمت متعالیه در اصول تربیتی ، یک نوع تحقیق تبیینی است .

  • تحقیقات آزمایشی (تجربی )

در این این تحقیق براساس وجه مشخصه اصلی خود یعنی کنترل متغیرها و مشاهده پدیده و سنجش رابطه علت و معلولی بین متغیرها و حضور فعال محقق در صحنه آزمایش انجام می شود .

مثال : تحقیق در مورد درمان پیش فعالی بر اساس بررسی متغیرها و آزمایشات روی افراد ، یک نوع تحقیق تجربی است .

  • تحقیقات همبستگی یا همخوانی:

این تحقیقات برای کسب اطلاعات از وجود رابطه بین متغیرها انجام می پذیرد، ولی در آنها الزاماً کشف رابطه علی و معلولی مورد نظر نیست. در تحقیق همبستگی بر کشف وجود رابطه بین دو گروه از اطلاعات تاکید می شود، اینها اطلاعاتی است که در خصوص دو یا چند متغیر در یک جامعه تهیه شده است.

مثال : تحقیق در مورد کشف رابطه بین تنبیه کودک و ناهنجاری در جامعه یک نوع تحقیق همبستگی است که در آن به ارتباط بین این دو مؤلفه پرداخته می شود .

  • تحقیقات علی (پس رویدادی)

در این گونه تحقیقات کشف علت ها یا عوامل بروز یک رویداد یا حادثه یا پدیده مورد نظر است، بنابراین، پس از آنکه واقعه ای روی داد، تحقیق درباره آن شروع می شود. در اینجا، محقق در متغیرها دخل و تصرفی نداشته، اساسا حضور ندارد و آنها را نمی شناسد، بلکه تحقیق علی را انجام می دهد تا این متغیرها و عواملی را که باعث بروز واقعه شده است، شناسایی کند.

مثال : مثلا در مدرسه ای تنبلی و عدم علاقه به درس خواندن فراگیر می شود که تحقیق در مورد کشف ریشه و علت آن یک تحقیق پس رویدادی است .

۶-    تحقیقات  میدانی و اسنادی(کتابخانه‌ای)

تحقیق میدانی تحقیقی است که بر روی پدیده­های عینی محسوس و قابل اندازه­گیری در تربیت  صورت می­گیرد. به طور کلی، هر مطالعه علمی بزرگ یا کوچکی که روابط را به طور نظام یافته دنبال می­کند و فرضیه‌ها را می‌آزماید و نیز در شرایط زندگی واقعی مانند: جوامع محلی، مدارس، سازمان‌ها و مؤسسه‌ها که اجرا می‌شود، از انواع مطالعه میدانی است. در تحقیقات میدانی، محقق از سه روش «مشاهده»، «مصاحبه» و «پرسشنامه» برای گردآوری اطلاعات مورد نیاز خود بهره می­برد.

در تحقیق اسنادی، اطلاعات لازم در مورد ریز موضوع‌های تحقیق، از طریق مطالعه کتاب‌ها، مقاله‌ها و پایان‌نامه‌ها و دیگر آثار مکتوب که به طور معمول در کتابخانه‌های عمومی یا تخصصی موجود است و نیز با اندیشه‌ورزی و تدبر بر روی اطلاعات، به دست می‌آید. بر این اساس، پژوهشگر نخست باید نوعی کتاب شناسی متناسب با پژوهش خود را فراهم آورد.

منبع شناسی، محقق را آگاه می‌سازد که از هر منبع در چه موضوعی و به چه اندازه­ای باید استفاده کند.

مثال : تحقیق در مورد اینکه دانش آموزان کدام محله از یک شهر، دارای هوش بیشتری هستند، که با پرسش نامه ها و گرفتن آمار از مدارس محله های مختلف شهر ، هدف مورد نظر به دست می آید .

۷-    تحقیقات درون رشته‌ای و میان رشته‌ای

بسیاری از موضوع‌ها به اعتبارهای گوناگون، در علوم متعددی مورد بحث قرار می‌گیرند.

الف ) دورن رشته ای :

تحقیق درون رشته‌ای ، تحقیقی است که برای رسیدن به نتایج مورد نظر، به مباحث مطرح در یک علم بسنده می‌شود.

مثال : تحقیق  در مورد تقویت نظم کودک که در خود علوم تربیتی تحقیق و بررسی می شود .

ب) میان رشته ای :

در تحقیق میان رشته‌ای، باید به مباحث دو یا چند علم مراجعه شود.

مثال : تحقیق در مورد فلسفه تعلیم و تربیت ،یک  تحقیق میان رشته ای است که علاوه بر علوم تربیتی ،از علوم فلسفه ، اخلاق ، علم النفس و … باید بهره برد .

۸-    تحقیقات متن پژوهی، موضوع یا مسئله پژوهی

الف) متن پژوهی :

برخی از تحقیق‌ها مانند: ترجمه و نقد یک اثر و یا تصحیح و تعلیق یک نسخۀ خطی که برای حل یک مسئله یا مسائل خاصی انجام نمی­شوند، را می‌توان «متن پژوهی» نامید.

مثال : ترجمه فلان کتاب ژان پیازه در باب تربیت ، یک تحقیق متن پژوهی است .

ب) موضوع پژوهی :

پژوهش هایی که حول موضوع خاصی می باشد  و در باب موضوع خاصی تحقیق می شود به آن تحقیق موضوعی یا موضوع پژوهی می گویند .

مثال  : تحقیق در مورد موضوع تنبیه و تشویق در تربیت کودک ، که یک موضوع پژوهی است .

ج) مسئله پژوهی :

برخی از تحقیق‌ها که برای پاسخ‌گویی به سؤال یا سؤال‌های خاصی انجام می‌شوند، «مسئله پژوهی» نام دارند.

مثال  : تحقیق در باب این مسئله که  آیا تقویت هوش  در تربیت دینی موثر هست یا خیر ؟

نکته : به این سه نوع پژوهش، متن محوری، موضوع محوری و مسئله محوری هم گفته می­شود.

۹-     تحقیق معناشناختی

در تحقیق معنا شناختی، موضوع آن معناست و رابطۀ معنا با لفظ، یا معنا با معنا بررسی می­شود. معنا هم دو قسم است: الف) معنای بسیط که عبارت است از: مفهوم یا تصور :

مثال : تحقیق در مورد معنای بازی ، در حوزه تربیت کودک .

ب) معنای مرکب که عبارت از قضیه یا تصدیق است :

مثال : تحقیق در مورد اینکه معنای روایت  ((دع ابنک یلعب سبع سنین )) چیست ؟

چند تذکر پایانی :

۱-همه این اقسام پژوهشی که در حوزه تربیت بیان شد اختصاص به حوزه تربیت ندارد بلکه در علوم دیگر نیز از این نوع تحقیقات مورد استفاده قرار می گیرد .

۲-رابطه این اقسام از تحقیقات از لحاظ مصداق ، لزوما تباین  نیست بلکه ممکن است رابطشان مساوی ، عموم وخصوص مطلق یا من وجه باشد و صرف اینکه جهت تحقیق در هر یک از این اقسام متفاوت است ، تعدد در تحقیق حاصل شده است وگرنه می تواند یک موضوع تحقیق به خاطر جهات متعدد تحقیق  تحت چند عنوان تحقیق قرار گیرد مثلا  تحقیق در مورد ((تنبیه و تشویق در تربیت کودک)) تحت عناوین تحقیقی متعدد از جمله : بنیادی ، موضوع پژوهی ، درون رشته ای ، آزماشی و… قرار می گیرد .

 

[۱] قاعده ضرورت علت و معلول

[۲] منظور از غایت در اصطلاح ان ما ینتهی الیه الحرکه است یعنی آن چیزی است که فعل فاعل در خارج به آن ختم می شود .مثلا اگر کسی حرکت کند و به سمتی برود موقعی که  به مکانی می رسد و توقف می کند آن مکان غایت خواهد بود چرا که حرکت به ان جا ختم شد .

[۳] آیه۲۰ سوره مبارکه حدید

[۴] « انما الحیاه الدنیا لعب و لهو و تفاخر بینکم و تکاثر فی الاموال و الاولاد »

[۵] «قَالَ الصَّادِقُ ع‏لیه السلام : دَعِ ابْنَکَ یَلْعَبْ‏ سَبْعَ‏ سِنِینَ‏ وَ یُؤَدَّبْ سَبْعَ سِنِینَ وَ أَلْزِمْهُ نَفْسَکَ سَبْعَ سِنِینَ فَإِنْ أَفْلَحَ وَ إِلَّا فَإِنَّهُ مِمَّنْ لَا خَیْرَ فِیهِ‏ » من لا یحضره الفقیه / ج‏۳ / ص۴۹۲

[۶]  «کودکی اول ، کودکی دوم ، دوره بلوغ ، دوره جوانی » .مراحل تربیت ، موریس دبس ، ترجمه علی محمد کاردان